把中小學辦成卓越教師成長搖籃

周彬

師范院校可以盡其所能選擇優秀教師的苗子，并為其提供優質的教師教育資源，但所有這一切都只能培養出優秀的新教師，并為其成為卓越教師奠定堅實的基礎，可是他們是否能夠成為卓越教師，就需要靠基礎教育學校的培養。師范院校經常會講“用四年師范教育成就四十年教師生涯”，這主要還是為了讓師范院校的課程更具有可持續性，而走上工作崗位之后教師專業發展的可持續性，依然由基礎教育學校決定。

如果從師范院校畢業十年、二十年或者三十年，有的教師還在傳授從師范院校學來的知識，或者還在用從師范院校學來的知識指導教學工作，這樣的教師可能是一位合格教師，卻很難認定為卓越教師。但如果他們已經不再使用從師范院校學來的知識，那這些知識又是從哪兒獲得的呢？這就涉及一線教師是否在教育教學過程中轉化和優化從師范院校學來的知識，是否能提煉和積累在教育實踐過程中生成的知識，是否在從業生涯中保持開放的學習心態并持續開展學習活動。

持續地學習方能讓自己具有成為卓越教師的可能。在傳統觀點中，總是認為持續工作的動機需要學校來激發和維持，其實持續學習的動機應該由教師自己激發和維持。或許正是有那樣的觀點，容易導致教師職業倦怠，而教師學習興趣普遍不夠濃厚。對于教師來說，工作是為了學校，但學習也是個人素養提升的需要，也有提高教學效率與教學質量的功能。如果學校不顧及教師主動學習動機的激發與學習活動的持續開展，勢必導致教師學習進度難以支撐工作強度，在教學工作中少了成就卻多了疲憊，倦怠也就自然而然了。

在今天這個智能時代，只有不斷學習的人，才能夠適應智能時代的要求，并分享智能時代的紅利。可是，這種素養型和技能型的學習，是一種通過生活和為了生活的學習，它有助于工作但對工作本身并不具有針對性。對于卓越教師來講，他們的學習少不了對于成為一個高素質的人的追求，但更少不了有針對性地想成為什么樣的教師的追求。對于成為一個什么樣的教師，這既要看教師自己努力不努力，又要看學校歡迎什么樣的教師，學校需要哪種類型的教師。

明確自己想成為什么樣的教師，這可以成就個別教師；向教師明確學校需要什么類型的教師，學校希望大家成為什么類型的教師，學校以擁有什么樣的教師為榮，這一系列卓越教師標準的提出則可以影響整個師資隊伍的建設方向，從而成就一群教師，并打造一個高水平的教師群體。這個標準的提出并不是簡單的文字功夫，也不是文獻研究成果的表達，而是要深深地扎根在學校各種各樣的教研和人事等工作之中。雖然這些工作不如文獻研究成果寫得那么清晰明白，但卻是教師們的職業體驗與生活體驗，不僅會影響他們當下的學習，還會影響他們對職業生涯的選擇。

教師是專業人員，學校是專業組織，把兩者貫通起來的是專業文化。專業文化的營造需要教師的主動參與，尤其是在教育教學過程中要用專業人員的標準來要求自己。但學校專業文化的營造遠不止于此，還需要學校在管理過程中尊重教師的專業意見，為教育教學工作建立專業學習組織，為專業學習組織提供豐富的專業學習資源，用專業學習組織和專業人員的標準來評估與考核教育教學工作和人員。比如，對學科教研組的考核，就不僅僅是研討時間和場次，而是教研成果和教研成效；對學科備課組的考核，就不能停留在打造一兩節公開課，而是組內教師是否形成了相對成熟的教學流程和模式，并為之收集到了相配套的教育教學資源。總之，學校管理者越是把教師當專業人員看待，教師也就在成為專業人員的道路上走得越遠，培養卓越教師的可能性就越大，成就卓越教師隊伍的希望就越大。