基于詞句理解的小學語文課堂深度學習研究

錢璐穎

摘要：基于詞句理解開展深度學習教學策略研究，以安富海的深度學習觀展開具體闡述，從現狀出發找策略，提出聯結語文要素，深度理解詞句;整合學習內容，分類理解詞句;創設真實情境，體驗理解詞句;關注評價反饋，反思理解詞句四個策略。

關鍵詞：詞句理解;深度學習;課堂教學策略

字不離詞，詞不離句。在識字關鍵期的一年級，詞句意識以及詞句理解能力的形成同樣重要，為孩子形成閱讀力打下基礎。筆者將以安富海的深度學習觀展開具體闡述，他認為深度學習是一種基于理解的學習。關注分析、評價和創造的高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的關注，而不是建造空中樓閣[1] 。

一、小學語文課堂詞句理解教學現狀

（一）整齊劃一代替個性化理解

一些教師忽視了每個學生個體的獨特性，無視了有創造力和想象力的個性化解讀的存在。課堂是學生主動思考，批判學習的場所，反倒成了教師的一言堂，這樣的教學注定只是走個過場。

（二）過度分析與解讀

技巧性的分析和個人的解讀去代替學生的理解實踐，阻礙學生主動地從思維和情感中深入理解和體驗，感悟和思考。教師過度分析解讀詞句，學生被動聽，還常常被教師所謂的講解搞得一頭霧水，無所適從，不懂裝懂。

（三）過度代言與誘導

教師自身沒有將文本解讀透，又沒將學生讀透，等待學生說出自己心中準備好的答案，一旦學生回答無法契合教師心中預設，教師便會做假性引導，借自己之口代替學生思考，誘導學生說出自己想要聽到的回答。

（四）忽視遷移運用

遷移運用在語文教學中恰當運用，可以培養學生創造性地、自主地獲取新知的能力，以及訓練學生靈活變通地思考問題、解決問題的能力[2]。

二、小學語文課堂詞句理解教學策略

（一）聯結語文要素，深度理解詞句

語文要素旨在讓學生通過對文本的理解與感悟， 實現朗讀能力層次的提高， 實現思維能力的同步發展。在閱讀能力訓練這條線索上， 也體現了穩步發展、螺旋遞進的編寫原則， 包括一年級上下學期的銜接、教材選文的前后銜接等， 都具有極強的前后關聯性。

（二）整合學習內容，分類理解詞句

語文要素的學習在六個單元中按照難易程度呈螺旋上升規律進行編排， 體現了語文學習由淺入深、由易到難的學習規律[5]。

一下涉及詞句理解的單元有：第二單元找出課文中明顯的信息;第三單元聯系上下文了解詞語的意思;第四單元讀好長句子;第六單元聯系生活實際了解詞語意思;第七單元讀出疑問句和感嘆句的語氣。

如第三單元的《樹和喜鵲》要求聯系上下文，理解“孤單”“鄰居”等詞意，其中“孤單”一詞，課文用泡泡提示了理解方法，教學時緊抓上文三個“只有”，三個“一”，還要能遷移運用，引導學生說一說自己孤單的經歷，喚醒學生生活經驗，重視學生感受去朗讀。

（三）創設真實情境，體驗理解詞句

文章中的詞語都實在具體的語言環境中的，語境不僅是理解詞語的根據，還是運用詞語的樣板。教學中可創設真實情境，聯系實際生活。

在教學《荷葉圓圓》時，理解“搖籃”和動詞“躺”的時候，可這樣創設情境：現在請小朋友們用最舒服的姿勢往后躺（背靠在后面的桌子上）最后一排小朋友轉過來靠，小水珠們已經安安靜靜躺好了，身下是一片又圓又大的荷葉，一陣微風吹來，你的身體也跟著荷葉左一搖，右一搖，再左一搖，右一搖，你還覺得自己是在荷葉上面嗎？通過創設情境喚醒學生生活經驗。

（四）關注評價反饋，反思理解詞句

老師們都通過評價來激發和調動學生學習的積極性和創造性。教師的課堂教學評價語是否得當， 往往直接影響和決定學習的深度和教學效果[6]。

在執教《咕咚》這一課時，教師始終對學生的回答進行評價和引導，一步步將學生引入深度學習。

師：木瓜怎么會從高高的樹上掉進湖里的呢？

生：因為木瓜熟了。

師：我們看看這個“熟”字，它的下面是什么？

生：“熟”字下面是一個四點底。

師：這個四點底和什么有關？生：和水有關。

師：和水沒關系。我們上學期學過“點”，學過“黑”，有誰知道了？

生：四點底和火有關。

師：掌聲送給她。她上個學期學得非常好。四點底表示和火有關，比如我們“蒸”、“煮”，“烹飪”的“烹”，都是四點底。我明白了，“熟”就是把木瓜放在火上燒，燒到可以吃，是這個意思嗎？

生（齊）：不是。

師：你們剛才不是說四點底和火有關嗎？那這個“熟”是什么意思？

生：這個“熟”是木瓜在樹上長長長，長熟了的那個“熟”。

師：哦，這里“熟”是指木瓜長到可以吃了，是嗎？

生：是的。

師：謝謝你幫助我。木瓜熟了會從樹上掉下來，那桃子熟了會不會從樹上掉下來？

生（齊）：會。

師：原來食物的果實成熟了都會從樹上掉下來。這是一種很自然的現象。

三、總結與反思

深度學習是一種真實的學習，是一種注重理解應用的學習。聯結語文要素，整合學習內容，創設真實情境，關注評價反饋，促進學生深度理解和遷移運用。教學中存在的諸多問題努力在今后的教學實踐中反思改進，不斷探索，增長經驗。

參考文獻：

[1]安富海. 促進深度學習的課堂教學策略研究[J]. 課程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

[2]王睿娟. “遷移”在小學語文課堂教學中的運用[J]. 語文學刊，2012（12）：168+174.

[3]劉吉才. 走出朗讀指導的誤區[J]. 教學與管理，2013（14）：30-32.

[4]趙霞. 言語教學的層級與實施[J]. 現代中小學教育，2016，32（05）：43-46.

[5]劉亞華.部編小學語文一年級下冊閱讀教材解讀與教學建議[J].教育視界，2018（02）：18-21.