情境教學中歷史意識的凸顯

摘? ? ? 要 情境教學是提高教學效率、達成教學目標的最佳途徑，但缺乏歷史意識的情境教學會背離歷史教育的真諦。在教學中，我們要選擇合理的、真實的、科學的材料，讓學生在真實情境中走向歷史的深處;在創設的問題情境中培養學生的歷史思維和學科素養，并找到學生認知與情感的契合點，讓學生在真切感受和體驗中涵育民族精神。

關 鍵 詞 歷史情境教學? 歷史意識? 真實情境? 問題情境? 價值立意

引用格式 何娟.情境教學中歷史意識的凸顯[J].教學與管理，2022（04）：52-55.

何謂歷史意識？見仁見智，學界討論從未停止。趙亞夫先生將歷史教學中的歷史意識具體分為八大要素，包括：歷史知識、歷史思考、歷史理解、歷史解釋、歷史方法、歷史意義、歷史態度、歷史價值[1]。對于一線老師來說，重點不在內涵的界定，而是如何將歷史意識落實于課堂教學之中。圍繞核心素養的高考改革在不斷推進，情境創設是導向核心素養教學設計的關鍵環節。情境教學中如何突出歷史意識？對教師來講，就是在專業知識儲備的基礎上，基于課標要求、學情特點、學術成果等，建構自己的教學邏輯，通過真實可靠的史料選擇，創設學習情境，引導學生全面、客觀地看待歷史問題，涵育學生學科核心素養;對于學生來說，歷史意識是在“真實”、復雜的學習情境中，用科學的方法、理性的思維去理解歷史，客觀地、辯證地看待歷史問題，形成合理的歷史解釋，汲取歷史的智慧，并最終形成正確的價值觀、人生觀和世界觀。但當前的課堂教學中存在為了情境而情境、脫離歷史意識的現象，因此有必要強調歷史情境教學中的歷史意識。

一、在真實情境中走進歷史深處

知識產生于具體的真實情境中，“傳遞人類認識成果（人類知識），是教學的根本價值，也是教學產生的根據”[2]。在學科核心素養的要求下，我們要倒溯歷史知識的源頭，也就是深入其境，這是了解歷史事件及歷史人物的第一步。但教材的結論式表達顯然無法做到這一點，教師必然要通過另外選材來創設情境，然而很多選材雖然有趣，真實性卻不夠。如有位初中教師在講述“中國工農紅軍長征”一課時，用“長征組歌”創設歷史情境，串起整節課。這種設計情感豐富，貼近學生，但在整個教學過程中，教師把“長征組歌”直接當成歷史材料去提問并證明教材的觀點，就背離了歷史學科求真求實的基本要求。“長征組歌”畢竟是文學作品，它的真實性又如何證明？這樣創設學習情境就有失史學之嚴謹，還會對學生形成誤導，將史實與藝術作品相混淆。如果將“長征組歌”的主線材料換成《紅軍長征回憶錄》中的部分史料，結果可能就會好很多。首先，這部回憶錄收錄的史料，都是參加過長征的老紅軍戰士的回憶，并且其中不少是黨和國家領導人的回憶，他們是長征的親歷者，其口述史有很高的可信度。其次，這些口述史料生動鮮活，可讀性較強，符合學生學習的心理特點。

袁世凱是近代史上非常重要且復雜的歷史人物，他與辛亥革命及中國近代化的發展都有著密切的聯系。課前學情調查表明，通過初中階段的學習，學生對袁世凱的印象是“兩面三刀出賣朋友”“竊取革命果實”“投降賣國，簽訂二十一條”“復辟帝制”……這些印象不無道理，但終究把歷史過于簡單化，陷入過于絕對的兩分法。歷史人物做出某種決定除了自身因素外，還受到錯綜復雜的時代環境影響。袁世凱在晚清中國軍隊近代化建設和清末新政實施中所發揮的積極作用是不可忽視的。辛亥革命中又對推翻清王朝統治起了重要作用。辛亥革命之后如何？“二十一條”的簽訂是大家熟悉的內容，但初高中教材卻有不同的歷史解釋。初中教材的表述是“為實現皇帝夢，袁世凱甚至不惜犧牲國家主權和民族利益，接受日本旨在滅亡中國的‘二十一條’的大部分內容，以換取日本的支持”[4]。高中教材《中外歷史綱要（上）》的表述則是“日本看到袁世凱大權在握，1915年1月，利用第一次世界大戰爆發，歐洲列強無暇東顧的時機，向袁世凱提出把中國領土以及政治、軍事、財政等置于日本控制之下的‘二十一條’要求。經過談判，袁世凱最終于1915年5月被迫簽訂不平等的‘中日民四條約’”[5]。

在20世紀的史學研究中，對于“二十一條”的簽訂，比較流行的觀點是袁世凱為了復辟帝制而將此作為與日本進行交換的政治籌碼。21世紀以來，隨著資料的開放及研究的深入，很多學者認為袁世凱是在內外交困下被迫簽訂。初高中教材的表述在結果上是一致的，但在原因和過程中卻有細微差異。《中外歷史綱要》的主要編寫者李帆指出，統編高中歷史教材的一大特點就是“注意吸納學界公認的、比較成熟穩定的學術成果”[3]。很明顯，新教材吸納了21世紀以來的研究成果，但要了解事情的始末，我們只有回到歷史的現場，還原復雜的歷史處境，并深入歷史人物性格及作出決策的矛盾內心中去[4]，引導學生對歷史現象追根溯源。

在情境創設中，首先要選擇合理、真實、科學的材料，并對其進行一定的編碼，使材料包含歷史事件或歷史人物所處的時間、背景、地點等關鍵信息，將知識通過材料橫向或縱向關聯起來，將書本抽象的歷史結論變為具象的歷史信息。基于此，筆者精選材料，以袁世凱與日本的關系作為情境創設的出發點，去幫助學生厘清他究竟是“妥協”還是“賣國”。結果我們看到的是，袁世凱與日本的關系并不好。袁世凱與日本關系向來不好，不是日本在華扶植的代理人，并且作為成熟政治家，“二十一條”簽訂后可能引發的嚴重后果相信他早有考量，但為什么最終還是簽了？除了中國孱弱的原因外，還有沒有其他現實因素？第一次世界大戰期間歐洲列強無暇東顧，日本趁機加緊對中國擴張，“二十一條”將其野心昭之天下。日本為讓袁世凱迅速簽訂條約，曾以袁世凱與革命黨人之間的矛盾作為威脅，但袁世凱并未馬上同意，而是迅速組織人員召開會議商討應對方略，并請求國際援助，但美國卻以這樣會更加對中國不利為借口而拒絕。通過條約簽訂前袁世凱政府有關活動史實的情境創設，讓學生去體驗和感受北洋政府在外交上的相關努力。但事情到此并未結束，還應該進一步找尋歷史的真相，理清歷史的邏輯。談判過程又是如何？

故事講述：在談判過程中，袁世凱授意陸征祥盡力拖延談判時間，以找尋突破辦法。陸征祥每次在談判開始前都會發表長篇議論，一一問好敬獻茶煙，并在過程中，說話咬文嚼字，翻譯需要重復才能傳達，這都大大縮短了每次的實際談判時間。并且陸征祥以身體不好等多種借口，將日本要求的天天談變成一周三次。這樣談判歷時84天。陸征祥同時要求每談一條內容，中國政府就要擬定一條修正案，據理力爭，最后日本只能以最后通牒的方式強迫中國政府接受。除此外，日本原本威脅要求中國政府嚴格保密，但袁世凱還是將消息泄露給了英、美、俄國駐華公使，使日本在外交上非常被動和尷尬[5]。

歷史故事是激發學生學習興趣的有效途徑，故事情境能讓干癟的歷史知識更加豐滿，但故事不能瞎編亂造，要確有此事，教師要基于真實史料建構知識的故事化內容。學生要想真正理解袁世凱為什么是“被迫”簽訂不平等條約，必須回到具體的時空中去，而不是以我們今天的經驗去簡單判斷結果的“對”與“錯”。此故事通過在“二十一條”談判過程細節的情境創設，嘗試將學生帶回歷史的現場，使其真切感受袁世凱政府在談判過程中的困境和努力。在老師盡可能還原歷史真實的過程中，學生會一步步走向歷史的深處，認識到評價歷史人物不能采用黑與白的絕對兩分法，而是要基于歷史事實基礎進行客觀評判，這不僅是“課程內容情境化”的要求，也是培養學生“史料實證”“歷史解釋”等學科核心素養的必然選擇。當然，這并不是告訴學生袁世凱是一個值得肯定的歷史人物，而是讓學生明白近代中國歷史發展復雜、曲折，對這一時期的歷史人物也應該辯證分析。

二、在問題情境中培養歷史思維

“歷史意識是一種歷史思維和觀念”[6]，而思維始于問題，所以問題情境是歷史學科核心素養教學改革的關鍵點。所謂問題情境，是指教師為了完成某個具體任務而加以整合和利用的背景化信息。在歷史問題情境創設中，我們要解決“是什么”的具體知識問題，也有指向“為什么”的理解性問題，還有“怎么樣”的評價性問題，以及古為今用的啟示性問題。值得注意的是，問題的提出只是思維發生的橋梁，若要讓思維真正發生創新火花，必須在情境創設時考慮學生的現有知識水平、思維特點及情感狀態等因素。

甲午中日戰爭作為近代中國的一個分水嶺，既是課標要求的重點，也是教學的難點。課堂上，我們都會對中國戰敗的原因進行分析，以更好地理解之后救國道路的探索。基于初中已有知識水平，學生會想到清政府的腐敗、日本準備充分、李鴻章指揮失誤等。對于這一關鍵問題，如果僅僅停留于此，明顯不符合培養學生歷史學科核心素養的要求。因此，筆者首先給學生介紹：19世紀中葉中日雙方都有相似的經歷，幾乎同時被西方打開國門，同時走向學習西方之路，但為什么兩國新政后的第一次正面對決，卻以中國的戰敗而告終？接著，拋出問題：中國戰敗的原因何在？學生探究的興趣逐漸被激發后，筆者出示戰前中日雙方海軍軍費開支、國民教育、輿論宣傳、政府政策方面精選的對比材料，為其搭建思考腳手架。通過層層分析，學生逐漸認識到我們在政治制度、軍隊體制、國民素質等方面都存在差距，在比較中，學生會進一步理解清政府戰敗的必然性，以及當時先進的知識分子為何認識到在制度上向西方學習的必要性。

又比如，關于新文化運動的意義，教材給的結論是“推動了思想文化的革新，有著思想解放的重大意義”。為什么解放了思想？傳統教學大都是就新文化運動的內容分析，學生可能都能記住解放思想，但未必真正理解其內涵。如果我們從學生的角度思考，把新文化運動放在知識分子對救國道路的探索這個大背景下來分析，相信更符合學生思維的最近發展區。所以，筆者選擇了杜亞泉《迷亂之現代人心》、辜鴻銘《尊王篇》、李大釗《新的！舊的！》中關于如何救國的論述，并且提問：杜亞泉、辜鴻銘、李大釗的思想分別是什么？他們為什么會有不同的思想主張？你同意誰的觀點？為什么？

新文化運動過程中倡導的資產階級思想是不是能完全被接受？或者說是不是應該被完全接受？中國傳統文化完全不能適應時代發展嗎？西方資產階級思想能救中國嗎？這是時代的命題。杜亞泉認為應該將中西文明結合，協調二者以自救;學貫中西的辜鴻銘認為傳統文化是人類未來文明的方向，只是我們沒有真正理解傳統文化的精髓;李大釗卻認為中西文化不可調和。他們的思想是當時中國社會比較典型的三種主張，之所以各有側重，是基于他們對中西文化及國情的不同理解。歷史思維的產生不是簡單的一問一答，而是要將問題置于學生可以接受的情境之中。問題一是單純的歷史知識問題，學生通過材料即可作答;問題二，學生需要結合近代以來中國社會現狀及中西文化各自特點回答;問題三，學生需要依據近代以來中國學習西方的歷程、儒家思想的內容及特點等已有知識經驗，以及自己的思維特點和對中西文化的情感體驗，提出不同見解。在問題情境下，學生通過辨析思考會逐漸明白，無論是哪種主張，都是近代知識分子對救國道路的探索，感悟了知識分子的責任與擔當，也正是在這種爭論中，國人思想逐漸解放，對東西方文化有了更深刻的理解。同時，在此論爭中，國人認識到資產階級自由思想強調以個人為中心，并不能為滿目瘡痍的中國提供真正的方向，如果只是停留在思想文化領域里的爭論，中國也不能真正改變，于是就有了新文化運動后期馬克思主義的廣泛傳播。

三、在價值立意中涵養家國情懷

歷史意識要通過對話過去、現在和未來，“形成對自身、民族、國家、文化的歷史及其發展的認同感、自豪感和責任感”[7]。歷史教育承擔著塑造民族共同記憶的責任，歷史意識作為一種社會集體意識，是歷史教育區別于其他學科最本質的特征。歷史意識有著深刻的現實旨歸，注重歷史與現實的聯系，為現實服務，是歷史學科所特有的“史鑒”功能。即通過引導學生對歷史事件、歷史概念的分析，培養學生的歷史思維，最終形成正確的世界觀、歷史觀和價值觀，形成一個民族所特有的精神風貌，這種精神風貌是一個民族的生命之魂，也是一個民族綿延發展的重要樞紐。因此，在情境教學中一定要突出價值立意，以涵養家國情懷。

以往在教學中，講一戰時，一般重點強調這樣幾個問題：日本趁機提出“二十一條”，奪取德國在山東特權;由于歐洲列強忙于歐戰，暫時放松了對中國的經濟侵略，民族資本主義迎來了發展的“黃金時期”;巴黎和會上中國外交失敗;俄國十月革命等。但是，中國為什么能夠以戰勝國的身份在巴黎和會上要求歸還山東主權，并在此后的華盛頓會議上得到了部分實現，這個證據就得從中國參戰的影響上看。正如徐國琦教授所說：“沒有一戰，何來五四？”以往的教材并未說明“中國在第一次世界大戰中到底發揮了什么作用？作出了哪些具體貢獻？……這次教材編寫時，及時吸收學界研究成果，并結合‘一戰’結束的情況，補充了中國在‘一戰中’派遣大量勞動力、為戰爭做后勤支援的內容……凸顯中國在‘一戰’中的作用”[8]。但新教材只是結論性的陳述，教師還須創設情境，以幫助學生形成歷史感悟，得出結論。因此，筆者選擇了“惠民公司與陶履德招工團于1916年5月14日簽訂的合同條款”“一戰期間中國勞工在法國的境遇”“1917年7月駐法華工給京直水災的捐款”“巴黎和會中中國外交代表團的抗爭”等相關材料，幫助學生理解“協約國為什么招募華工”“華工為什么參戰”“華工為協約國作出了什么貢獻”“華工在歐洲又有哪些愛國行為”“華工參戰對中國有何影響”這一系列問題。協約國是為了補充后方和補給線上的勞動力而招募華工，而一戰時期的華工大都目不識丁，甚至大部分人參戰只是為了解決生計問題，他們在歐洲吃盡了苦頭，并未經過軍事訓練的他們甚至被送往了一線直接參與戰斗。他們的生存狀態并不好，卻愿意將自己的工資捐給國內受災群眾。通過華工參戰史實的歷史情境創設，讓學生在真切感受和體驗中了解華工在一戰中對協約國做出的重大貢獻及愛國行為，理解中國為什么能以戰勝國的身份參加巴黎和會。愛國是基于對歷史事實的理性思考，要找到學生認知與情感的契合，在歷史體驗中涵育民族精神。

再比如“兩宋的政治和軍事”一課，講到邊防壓力，就不得不提遼宋和議及宋和西夏的戰爭與和議。在定勢思維下，我們可能更多強調的是少數民族與宋的“戰”，教材也提到“遼軍大舉南下，逼迫北宋簽訂協議……北宋勉強獲得了北部邊防的安定”，但這樣的歷史解釋容易讓學生理解為“北部邊防仍然不安定，戰亂依然長期存在”。當我們將各民族放在整個中華民族發展歷程上，就會有一個規律性的認識——“戰”不是主流，各民族之間的交融才是歷史的常態。教材導語部分也強調“與這一時期的戰爭相比，各民族之間經濟和文化聯系更為持久和穩定，呈現出互相交融的趨勢”。正如翁獨健先生所說：“中國民族間的關系，從本質上看，是在長期的歷史進程中，經過政治、經濟、文化諸方面愈來愈密切的接觸，形成一股強大的內聚力，盡管歷史上各民族間有友好交往，也有兵戎相見，歷史上也曾不斷出現過統一或分裂的局面，但各族間還是互相吸收、互相依存、逐步接近，共同締造和發展了統一的多民族偉大祖國，促進了中國的發展，這才是歷史上民族關系的主流。”[9]在講述完戰爭后問學生：“澶淵之盟”給宋帶來了什么？根據教材及初中所學以及影視作品中的相關內容，學生可能想到的是屈辱、財政危機，但這明顯不利于學生把握歷史的“主流”。接著，通過李綱《梁溪集》、包偉民《宋朝簡史》中關于“澶淵之盟”的相關材料創設情境，并且追問，澶淵之盟到底給宋及中華民族帶來了什么？

無論是南宋的抗金名將，還是后世的研究者都認為澶淵之盟帶來了遼宋的長久和平，促進了兩國間的經濟文化交往。澶淵之盟并不能等同于近代的屈辱條約，遼宋同屬于中國，這從本質上來說是中華民族內部的一種并立狀態，這種矛盾也只是內部矛盾。中國各民族是在不斷發展過程中相互依存，兼收并蓄，共同進步的。“中華民族這個被大家認同的總稱，并不是同一國家的各族人民當然擁有的名稱，更不是某個人所能任意制造出來或宣傳而成的名詞，而是有著深厚的客觀依據，是在千百年的歷史進程中形成的”[10]。在講述中國古代民族政權分裂、對峙時期的歷史時，應該將各民族的交融講述好，深入剖析中華民族團結進步的密碼，為今天更好地處理民族關系，筑牢中華民族共同體意識提供經驗。

在中學歷史教學中，我們可以通過情境創設展現歷史的細節，呈現歷史事件的復雜性，讓學生從時代環境出發理解當事人的行為，使歷史課更生動有趣。在情境教學過程中，要善于抓住關鍵的人和突出的事，求真求實，連接歷史，關照現實，讓學生能夠從新的角度觀察和理解歷史事件的真相和特征，而不是簡單地得出結論。學生通過科學求真的歷史學習，才能逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

參考文獻

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[9] 翁獨健.中國民族關系史研究[M].北京： 中國社會科學出版社，1984：24.

[10] 金沖及.中華民族是怎樣形成的[J].江海學刊，2008（01）：12-15.

【責任編輯? 鄭雪凌】