尊重兒童本位 發揮主體價值
——以第一學段的《快樂讀書吧》為例談閱讀鑒賞教學

江蘇南通市海門區第一實驗小學 （226100）何裕琴

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說，一個不閱讀的孩子，就是學習上潛在的差生。世界各地的研究也證明，閱讀與人類的認知有著密切的關系。如今，統編語文教材的每一冊都增加了《快樂讀書吧》板塊。為此，不少教師展開了認真的研究與實踐，努力思考究竟教什么、怎么教。然而，這還遠遠不夠。閱讀是個體生命的體驗與感悟，是個體精神的成長與發育。在閱讀教學中，教師不應該用“我覺得”“我認為”去代替學生的看法與想法。《快樂讀書吧》的教學，教師應該蹲下身子，轉變角色，讓“教”于“學”，使學生站在學習的中央去探究和發現，經歷真正的閱讀過程，獲得生命的成長。

一、轉變立場：“閱讀目標我知道”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》，對各學段的閱讀目標做了明確的規定。梳理一下，我們可以看到第一學段的閱讀教學具體包括以下幾個方面的目標（見表1）。

表1 《義務教育語文課程標準（2022年版）》第一學段閱讀教學目標梳理

兒童心理學家瓦龍認為，機體要進行一個活動需要有一種動力，如果動力不充分活動仍然不能出現。所以，如果教師將這些目標直接告訴學生，那么學生的心理接受度會降低；但如果將這些目標轉化為學生的需要，學生的閱讀興趣、閱讀信心就會提高。為此，我們設計了《我的閱讀調查檔案》（見圖1），讓學生去發現自己的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀水平等，并產生閱讀期待。

圖1 我的閱讀調查檔案

因篇幅所限，上圖的“閱讀調查檔案”只列舉兩個問題。實際上，教師可讓學生就自己能堅持的閱讀時長、喜歡的閱讀方式、圖書的來源、閱讀的挑戰等，建立閱讀檔案。這樣的閱讀檔案，有利于學生全面評估自己的閱讀水平，發現自己的閱讀差距，了解更多的閱讀方法，尋找志同道合的閱讀伙伴，激發內心的閱讀期待，確定更長遠的閱讀目標。

二、翻轉課堂：“專題閱讀我分享”

美國教授道格拉斯·費希爾、南希·弗雷在《勢不可擋的學習：釋放學生潛能的7個基本要素》一書中強調：系統思考下的課堂，要求教師考慮到影響學生學習的各種因素，并利用這些因素來設計課堂教學。新課程理念要求學生進行自主、合作、探究式學習，提高學生的批判意識和創新思維能力。翻轉課堂學習，改變了閱讀課堂由教師主導的固有模式，由學生自己去發現問題、碰撞交流、合作探究，能有效幫助學生完成閱讀知識的內化與拓展、閱讀方法的發現、運用與遷移。

（一）“閱讀問題我發現”

統編語文教材在每一冊都安排有《快樂讀書吧》板塊。《快樂讀書吧》聚焦不同的主題內容、閱讀要求，引導學生展開自主閱讀。例如，一年級上冊的主題是“讀書真快樂”，下冊是“讀讀童謠和兒歌”；二年級上冊的主題是“讀讀童話故事”，下冊是“讀讀兒童故事”。教學時，教師應根據不同的主題、要求，讓學生站在課堂的中央，自己發現閱讀中的問題，并嘗試自己解決問題。在這樣的閱讀中，學生的閱讀習慣會逐步形成，閱讀能力會得到提升。

（二）“閱讀方法我提煉”

閱讀的意義不僅要知曉內容，還要掌握閱讀的方法，在思考中形成自我認知，并實現遷移運用的目標。第一學段的學生年齡雖小，但教師也應有意識地引導他們掌握閱讀方法，并嘗試在日常閱讀中運用這些方法，使之成為一種閱讀習慣。

統編語文教材的《快樂讀書吧》板塊都安排在每冊第一單元。這樣的安排，確保了學生整個學期閱讀的方向和內容。縱觀第一學段《快樂讀書吧》的編排，從閱讀內容看，從童謠、兒歌到童話故事，再到兒童故事，內容之間有梯度，并契合學生的心智發展；從閱讀方法上看，教材是通過相應的畫面、問題、提示語來呈現的，引導學生由易到難、由淺入深地展開閱讀。教學時，教師可有意識地引導學生經歷閱讀方法獲得、分享的過程。第一步，自讀圈畫。自讀《快樂讀書吧》的內容，想一想哪些語句能帶來啟示，用筆圈畫出來。第二步，交流分享。請學生上臺展示自己的閱讀收獲，說說得到什么信息，收獲哪些閱讀方法。第三步，遷移運用。學生進行童書閱讀，嘗試運用習得的方法進行閱讀實踐。

以二年級下冊《快樂讀書吧》的教學為例進行說明。在閱讀中，首先，學生發現了這一學期的閱讀主題——兒童故事。在閱讀《神筆馬良》《七色花》《一起長大的玩具》《愿望的實現》等作品后，學生感受到經典作品中的人物形象并分享以兒童生活為原型的生活故事。其次，學生從泡泡欄中知道了閱讀的基本方法，即從看目錄開始，可以利用目錄選擇喜歡的故事，快樂地進行閱讀。最后，學生打開共讀圖書，通過目錄猜想故事、檢索故事，掌握閱讀的基本方法。

《快樂讀書吧》教學的意義在于“得法于課內”，使學生“得益于課外”。在閱讀中，學生經歷了理解感悟、分享收獲、遷移運用的過程，掌握了閱讀的方法，其閱讀興趣、閱讀思維能力也得以提高。

三、原創任務：“閱讀任務我設計”

《勢不可擋的學習：釋放學生潛能的7個基本要素》一書提出，通過分享想法、提出問題并嘗試和他人一起完成復雜的任務，學生能學到更多的東西。目前，閱讀指導課上，教師往往以作品的某些片斷為例，帶領學生展開共讀交流。這在一定程度上能夠以點帶面，給學生以啟示，但也有一定的局限性：一是容易造成共讀時無意義地摳細節，二是容易造成共讀以外的內容閱讀僅流于情節的感知。如果在學生讀完某部作品的一個章節或一個部分后，教師提出一兩個話題，引導學生交流分享，那么就能調動學生閱讀的主動性，使學生對文本的理解更深刻。

例如，閱讀《雷鋒的故事》這本書，教師要求學生先自讀，然后完成思維導圖（見圖2）。這樣，不僅能為學生的閱讀交流提供極好的支架，而且能使學生在閱讀中形成屬于自己的感悟。

圖2 《雷鋒的故事》思維導圖

當課堂上所有的學生都專注于解決一個共同的問題時，能力的差異就顯得不那么重要了，因為他們在對文本的分享與交流中思維得到碰撞，認識得到溝通，從而能共同提高。分享、交流活動，是以個性化的視角為原點，師生、生生、生本之間進行溝通、探討的過程，是一次有意義的閱讀旅行。

四、自主審視：“立體評價我做主”

閱讀評價的意義是什么？閱讀不是一朝一夕的事，時間長了學生難免會產生懈怠的情緒。想要讓他們每一天都堅持閱讀，就要讓他們保持高漲的閱讀熱情。這就需要閱讀評價助力。閱讀評價的意義除了檢測功能，還在于反思過程、調整提高。但是，閱讀是個性化的學習行為：有的人讀得慢卻細致、深入，有自我的沉潛與吐納；有的人讀得快卻廣而雜，視野開闊；有的人善于摘錄、積累，喜歡邊讀邊背。統一的評價標準顯然不適合不同的閱讀個性，因此要采取靈活的、富有個性的評價方式，讓學生進行自我對照，從而獲得閱讀能力的發展。

（一）“‘雙線’評價我來選”

1.短線評價

短線評價適合自律性相對較弱的學生。這些學生可在每日一讀、每日一講、每日一評、每日一記（“四個一”）中選擇一個項目，確保天天閱讀、天天跟進，這樣能保持不掉隊，持續不斷地閱讀。

每日一讀，即用好晨讀，讀剛剛學到的好句、好段，特別精彩的部分，這樣能豐富學生的語言積累；每日一講，即用好每節語文課前三分鐘，學生可講自己的閱讀感悟，可以提出問題考考大家；每日一評，即邀請同伴欣賞、評價自己的閱讀收獲；每日一記，即親子互動，請家長作為觀察員，記錄孩子的閱讀時間與所讀書目（書頁）。“四個一”的實施，聯結了校內、校外，打通了個人、群體的關系，實現了從隨性閱讀到自覺閱讀的轉變。

2.長線評價

對已經養成良好閱讀習慣的學生，教師可鼓勵他們不必拘泥于“四個一”的要求，選擇長線評價的方式去擴大閱讀量，形成更豐富的閱讀積累。

我們采取學分制進行長線評價。學分具體量化如下：每背誦一篇優秀詩文得1分，每學期不少于30學分；每月閱讀一部作品得10分，每學期不少于60學分；每遞交一項創意閱讀成果，得20分；每發表或獲獎一篇作文，得20分。為便于學生記錄閱讀成果，我們特意設計了班級《閱讀積分評價清單》（見表2）。

表2 閱讀積分評價清單

長線評價，更有利于學生養成持續閱讀的習慣，堅持每日有質量的閱讀。

（二）“成果評價我獨創”

對閱讀成果的匯報，學生可依據自己的閱讀書目自創展示方式。學生可以舉辦“個人年度閱讀海報展”，把自己一年來讀過的好書用海報的方式呈現出來。這對學生個人來說是一種回顧、梳理、提升的過程；對其他同伴而言，是一種啟發、激勵和引導。學生也可以進行“我與圖書比高低”活動，整理自己一年來閱讀的書目，感受閱讀伴隨成長的快樂。學生還可以選擇畫一畫收獲連環畫，用富有童趣童真的兒童畫記錄閱讀收獲……總之，學生可以以教材《快樂讀書吧》的主題為依托，開展系列閱讀活動。這樣說有聽眾、寫有讀者、誦有舞臺、演有觀眾，學生就能充分感受到閱讀的樂趣。

學習目標與課程評價是緊密相關的，評價的目的是收集證據，以促進學生的成長。過程性、即時性的短線評價與終結性考級、展示性評價相結合的立體評價方式，讓學生能夠靈活選擇適合自己的評價方式。從讀書到交流、從展示到成長，這樣的評價不評學生的優劣，卻激發了學生的閱讀熱情，使學生能夠自覺投入新一輪的閱讀中。

總之，作為起始學段的教師，在引導學生閱讀時，應洞悉兒童的心理，多一點尊重與傾聽，讓學生多一點嘗試、多一點自我探究，這樣他們就能收獲閱讀的樂趣，在閱讀中成生長。