基于整本書閱讀的“回環式閱讀”范式的實踐研究

戴銀

摘要：整本書閱讀一直是初中語文教學中的難點，在實際教學中普遍存在時間不夠用、學生學習興趣不濃、學習方法不適當、評價不健全等問題。“回環式閱讀”建構了“讀起來、讀進去、讀出來、讀回去”的閱讀范式，探索了導讀課、深讀課、研讀課、延讀課四種課型，對推動整本書閱讀的教與學起到了促進作用。

關鍵詞：整本書閱讀;回環型閱讀;課型研究

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01A-0017-05

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[1]，規定學生9年課外閱讀總量應在400萬字以上，繼續強化在初中讀“整本的書”。

何為整本書閱讀，為何要讀整本的書？早在1941年，葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的改訂》中就做了解釋：國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短篇。退一步說，也該把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐。試問，要養成讀書習慣而不教學生讀整本的書，那習慣怎么養得成？并且，讀慣了單篇短章，老是局促在小規模的范圍之中，魄力就不大了;等遇到規模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。這又哪里談得上養成讀書習慣？如此說來，改用整本的書作為教材，對于養成“讀書習慣”似乎切實有用得多[2]。可見，整本書閱讀是相對于單篇短章而言的，它強調了書的完整性、系統性。閱讀整本書的目的有二：一是打好語文的底子，能借助整本書訓練學生聽說讀寫的語文能力，提升閱讀與寫作的本領，養成終身閱讀與寫作的習慣;二是打好精神的底子，使學生在閱讀中初步感受到精神的愉悅，形成健康的審美情趣，具備成長需要的關鍵能力與必備品格，成為真正意義上的人。

但是，整本書閱讀對于學生來說確實有困難，存在時間不夠用、學習興趣不濃、學習方法不適當、評價不健全等問題。“回環式閱讀”建構了“讀起來、讀進去、讀出來、讀回去”的閱讀范式，探索了“導讀、深讀、研讀、延讀”四種課型，對推動整本書閱讀的教與學起到了促進作用。

一、“回環式閱讀”范式的內涵、依據及價值

（一）“回環式閱讀”范式的內涵

所謂“回環式閱讀”范式，是指教師指導學生從語文教材推薦的整本書出發，通過對整本書的內容概括、方法提煉、思想積淀，最終又回到語文教材探索整本書與教材關系的一種閱讀模式。學生通過與書本的直觀接觸、深入研究、深層對話、比較思辨，形成閱讀能力，養成閱讀習慣。其基本學習過程是：讀起來、讀進去、讀出來、讀回去，形成了閱讀的一個回環，進而通過反復閱讀，形成新的回環，達到閱讀素養逐步深入、螺旋上升的閱讀結果。通過這種方式，學生能夠在教師的指導下形成自主閱讀的能力，養成終身閱讀的習慣。

“回環式閱讀”有兩大顯著特征。一是對于學生的成長形成了一個從輸入到輸出的閉合圈。讀起來，指的是教師通過某種途徑激發學生興趣，讓學生嘗試著拿起整本書，能讀懂里面的故事、情節等大致內容;讀進去，指的是師生用教材提供的閱讀方法進行閱讀，從整本書中共同摸索出對學生有用的閱讀與寫作的方法，提升語文素養;讀出來，是指與書本中的人物（包括作者）、時代、名言進行對話、融合、相伴，汲取營養走出來，形成自我成長的力量;讀回去，指的是再將整本書放進教材編者放置的單元位置，體會它在單元教學、教材中的地位與作用，使之反作用于語文教學，形成教學相長。二是充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用。教師的指導在開始比較顯著，后面更多是伴讀、點撥或放手讓學生自主閱讀，直至學生養成自主閱讀、深入思考的習慣。但在這一過程中，教師對學生學習的關注是自始至終的。

（二）“回環式閱讀”范式的確立依據

首先，“回環式閱讀”的理念符合心理學的認知規律。一個人的認知規律是由淺入深、由易到難的。莫提默·J.艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出了整本書閱讀的四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。他認為這四個閱讀層次是漸進的，后一個層次包含并超越前一個層次[3]。如果閱讀只是形式上的蜻蜓點水，那就不可能真正從整本書閱讀中找到知識、能力、素養，回環式閱讀是不斷反復、不斷提升的閱讀范式，恰好解決了淺嘗輒止的閱讀弊端。

其次，“回環式閱讀”符合閱讀的要求。李衛東老師說：“初讀階段，適宜做批注、提要;深度分析階段，適宜做說明、詮釋、討論和申述;比較整合階段，則需要比較閱讀、專題探究。無論哪一個階段，都要盡可能讓學生拿起筆來讀書，只不過在不同閱讀階段，‘手腳’功夫的加工程度不同罷了。”[4]閱讀對學生能力點的訓練在不同的階段不一樣，“回環式閱讀”在“讀起來、讀進去、讀出來、讀回來”的四個過程中對學生的要求也不一樣，其閱讀的要求與學生心智成長是一致的。

再次，“回環式閱讀”范式基于對初中階段36本推薦書目的考慮。以必讀的12本書為例，數目多、內容豐富：涉及散文、古今中外小說、詩歌、紀實性作品、科普作品等;閱讀方法多樣：精讀與跳讀、圈點與批注、快速閱讀、選擇性閱讀、摘抄和做筆記及各種文體的閱讀（見表1）。如果按照教材編排來閱讀，完成一遍閱讀后，這些書很快就會被遺忘。教師用“回環式閱讀”范式組織學生反復閱讀，活用每本書做教材，對學生的語文及人文素養的發展起到了很好的促進作用。

（三）實施“回環式閱讀”范式的意義

一是有利于幫助教師形成新的教材意識，變革教學方式。教師應建立大閱讀理念，將整本書看作是語文教材的一部分，并使其成為教學的一部分。教師要正確處理單篇教材與整本書的關系，給學生充分的時間閱讀整本書。解讀整本書可以發生在課外，也可以發生在課內。課堂教學不應再是教師“滿堂講”的局面，而是應讓學生運用“讀、寫、思、比”多種方式自主閱讀和學習。

二是有利于教師專業水平的提升。教師在指導、輔助、點撥學生閱讀之前，首先要研究整本書，通過自己的思考、感悟、反思獲取心得，經過吸收、選擇后才對學生開展指導。教師的讀不僅使學生獲益，更促進其轉變觀點，提升自身的素養。

三是有利于學生語文及人文素養的培養。學生在教師的陪伴下，慢慢形成自主閱讀、寫作的能力，提高合作、研究、思辨、比較的治學能力及人際交往能力，這些為其成長提供了必備品格與關鍵能力。學生在“讀起來、讀進去、讀出來、讀回去”的閱讀過程中不斷反芻，形成一個閉合又向上的成長認知圈，真正體悟到閱讀的快樂與力量。

二、“回環式閱讀”范式下的四種課型與設計要點

課型一般指根據教學任務而劃分出來的課堂教學的類型。換個角度來說，課型就是由一節課的教學內容、教學目標、教學方式、師生雙方在教學中的地位所決定的一種課堂教學結構。“回環式閱讀”范式下的閱讀課型根據其結構模式可以分為四種。

（一）導讀課——讓學生讀起來，讀出整本書的內容

整本書閱讀難在哪里？難在要讓學生拿起書讀起來。學習閱讀興趣不高的原因有的是書籍本身的原因，如：有的是用古白話寫的，閱讀難度大;有的是外國文學，有煩瑣的人名、地名;有的是信札，內容看上去散亂并且與現實聯系不緊密;有的是詩歌，語言高度精煉，學生很難產生興趣。還有學生本身的問題，有些學生單戀一類書，有些學生根本就不愿看書，等等。在這種情況下，就很有開設導讀課的必要。導讀課要讓學生能入門，了解整本書寫了什么，通過師生說書、歸類、畫思維導圖、創讀、比讀等方式，激發起學生的閱讀興趣，讓他們愿意拿起書來看。導讀課主要是教師主導，它是針對學生閱讀伊始存在的問題對癥下藥的，因此，課要根據學生存在的問題而設計。其最終目標是通過外在干預，讓大多數學生開開心心讀起來。

如筆者帶著學生讀古白話小說《西游記》時，讀第一章就發現大多數學生被里面的文言詞語繞暈了，根本產生不了閱讀興趣。于是教師以說書人的身份“講書”，每天辟出30分鐘師生共讀時間，自己或讓語感優秀的學生做說書人——“小單田芳”，營造氛圍，激發學生的閱讀興趣。慢慢地，課堂上出現了一群“聽書迷”，學生很快熟悉了古白話的語言表達方式，可以自己獨立閱讀了。為了激發更多學生的閱讀興趣，教師設計了多個問題引導學生閱讀：你知道《西游記》中有多少個妖怪嗎？他們的結局怎樣？你知道孫悟空進入肚子的幾種方式嗎？他為何要進入人家的肚子里？你知道唐僧與幾個女妖產生交集？結果如何？……這樣的問題多準備幾個，供學生選擇，總有一個是他們感興趣的話題。學生有了探索欲望，自然就開始主動閱讀了。

（二）深讀課——讀進去，讀出學習語文的方法

“讀進去”指在教材提供的閱讀方法指引下，師生深入閱讀整本書，除了掌握文本內容，更多的是學習和掌握一些語文學習方法，切實提升語文閱讀、寫作的能力。初中階段，學生接觸的整本書大多為文學大家所作，有很高的文學價值，這些書本身能提供給我們很多有益的閱讀與寫作的方法，讀這些書也需要各種方法。學生閱讀名著的時候，不知不覺會用到這樣一些方法：精讀與跳讀、圈點與批注、快速閱讀、選擇性閱讀、摘抄和做筆記、默讀、朗讀等。對于不同的作品，如紀實作品、科普作品、詩歌、古典小說、諷刺作品、外國小說，因閱讀文體、文本特質不同，閱讀方法也不同。

教師還要引導學生在書中學到作者匠心獨運的地方。如讀《傅雷家書》可以學到書信的寫作方法與格式，為我所用;從《儒林外史》中可以學到諷刺的藝術，用一個人物引出下一個人物的勾連法;讀《西游記》可以學習詩詞對表現人物、推動情節的作用等。學生要自覺思考不同名著的寫作方法，提升自己的語文能力。

（三）研讀課——學生自己讀出來，讀出自我成長的精神

文學能涵養人，整本書閱讀最終要讓學生通過研究、思考、領悟，從書中汲取成長的能量。讀書既要進得去，也要出得來，這里的“出來”是學生成長的新階段。如教學《紅星照耀中國》時，可以組織學生進行研究性學習，通過“與名言相伴、與人物對話、與時代融合”的活動設計（見表2），讓學生汲取其中的精神力量，從而獲得啟示，得到成長。

（四）延讀課——學生讀回教材中，讀出教材編者的意圖

在前三個層次的閱讀中，學生不僅了解了整本書的內容，還掌握了閱讀整本書的方法，通過一系列語文活動完成了與整本書的對話，吸收了做人做事的價值觀，實現了自我成長。研讀課是重新回到教材，思考這一本書與這一單元、這一冊教材的關系，是學生閱讀后的再出發，是新的語文起點。學生要思考：為什么編者在這個單元選這一篇名著，它與單元的其他課文、與本冊教材、乃至與自己的一生到底有何關系？教師讓學生與整本書的內容、精神、作者、時代等對話完后，可以試著讓他們與編者對話。在這些獨立思考中，讓學生逐漸形成自己的認識，與同學展開交流，從而形成新的閱讀起點，完成閱讀的回環（見表3）。初中三年學生不斷回環閱讀整本書，不斷形成新的認識，不斷完善自己的發現，使閱讀成為習慣，成為終生成長的必需品。

以《駱駝祥子》為例，它所在單元為七年級下冊第三單元，單元閱讀提示為：關注小人物的故事，注重熟讀精思，注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點;還要從開頭、結尾、文中反復及特別之處發現關鍵句，感受文章的意蘊。我們可以設計這樣的閱讀活動：

（1）圈點、批注文章的關鍵句，思考這些關鍵句在章節中的作用。

（2）文中的小人物有幾位？分別給他們寫小傳、探尋其悲劇原因。

（3）該書的標題、詳略安排有何特色？選擇其中一個章節與其他四篇單篇文章進行比較，體會其異同。

通過以上三個活動，我們可以將這本書的特點與這一單元的訓練重點巧妙結合，使得《駱駝祥子》成為很好的教學資源。這樣閱讀整本書從語文的原點出發，又回到語文，形成一個回環的閱讀，達到了很好的閱讀效果。

“回環式閱讀”范式在整本書閱讀中能很好地發揮教師的主導作用、學生的主體作用，學生在“導讀、深讀、研讀、延讀”四種課型中，積累語文常識，拓展語文學習方法，汲取語文素養與人文素養，形成語文思維，再回到語文教學中與編者對話，形成一種高階讀書樣態，逐漸培養起自主閱讀和深度閱讀的習慣與能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準2011版[M].北京：北京師范大學出版社，2011：23.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：2，59-60.

[3]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2004：18-21.

[4]李衛東.整本書閱讀課程目標的分析框架與確定策略[J].語文建設，2021（2）：11.

責任編輯：顏瑩