何謂良好的大學教學?
——奧克蘭大學良好教學框架述評

葉曉力 ,歐陽光華

(1.安徽大學 高等教育研究所,合肥 230039;2.華中師范大學 教育學院,武漢 430070)

高質量的大學教學與大學教師的教學發展密不可分,而大學教師教學發展問題則成為了大學教學改革必須關注與回應的核心問題。新西蘭奧克蘭大學作為世界一流大學,其教師教學發展理論與實踐具有鮮明特色與研究價值,精準解讀與系統分析奧克蘭大學致力于教師教學發展的理論內核與行動策略,對支持我國大學教師發展、提高大學教學質量以及促進大學教學改革等諸多方面具有重要啟示。

一、奧克蘭大學:指向“良好”的大學教學框架

奧克蘭大學始建于1883年,是新西蘭最大亦是最負盛名的研究型大學之一。作為全球頂尖高校,奧克蘭大學高度重視教師教學,擁有先進的教學理論、技術和方法,以高質量的教學水平聞名遐邇。根據奧克蘭大學《世界一流大學2030愿景與2025戰略規劃》的構想,其重要的戰略目標是“創造高質量的學習環境,最大限度地為所有學生提供通向成功的機會,并為他們提供具有包容性、挑戰性與變革性的教育體驗”[1]。顯然,學習環境中最為重要的構成資源之一是教師教學,高質量的大學教學將對學生的學習產生難以估量的效果。這也與奧克蘭大學一直倡導的理念一脈相承:“一所大學在學生、家長與家庭乃至高等教育領域中的聲譽,在很大程度上取決于教學質量。”[2]

為實現學校發展的戰略目標,奧克蘭大學結合長期以來在教師教學與專業發展領域所積累的實踐經驗,系統開發了奧克蘭大學良好教學框架(The Teach Well@ Uo A Framework,簡稱TWF),用以指導與支持教師教學與專業發展。奧克蘭大學良好教學框架的設計與制訂由學校組建的一個專門工作小組負責完成,其成員構成主要包括奧克蘭大學各專業學院主管教學工作的副院長(或同級別的負責人)、國家高等教育教學卓越獎獲得者、高等教育學習與研究中心的相關代表。該框架是工作組在結合內部咨詢與外部資源的基礎上構建完成的。內部咨詢的主要參與者包括大學學習設計師、大學平等委員會等。外部支持性資源主要包括三類:一是Universitas 21 聯盟大學教學指導框架[3],包括對現有的政策文本與教學檔案進行分析;二是英國皇家工程院大學教學職業框架[4],該框架為定義和評估學術職業各個階段的教學成就提供了一定的標準;三是英國高等教育學會專業標準框架[5],該框架用以支持高等教育的教與學,并通過頒發不同類別的獎學金,以表揚個人在教學及學習方面的實踐影響及領導能力。

在此基礎之上,TWF 描繪了良好的大學教學的理想樣態與實踐圖景,指出良好教學應立足于大學教學的合理性,這種教學范式并非引導大學教師追求卓越的教學水平,而是致力于描述什么樣的大學教學是合理的[6]。TWF 試圖使所有的教師都能夠在該框架的指導下實現良好教學(Teaching well)。良好教學不僅支持高質量的學生學習體驗,而且通過描述良好的教學過程,也有助于界定大學教師教學能力的發展范圍及其邊界與標準,并為支持這一發展提供所必需的專業學習機會。

二、核心內容:奧克蘭大學良好教學框架的模型建構

TWF是在充分調研學校內部實況、廣泛學習國際通行經驗的基礎上建構而來,一方面基于本校教師教學實際與教師專業發展現狀,充分吸納校內利益相關主體的意見與既有的教學支持性項目;另一方面通過針對性地借鑒、參考與吸納國際上關于大學教學改革的優秀方案,融合國際先進的大學教學理念與實踐技術,從而使良好教學框架既保持奧克蘭大學的本土特色,亦具備與國際接軌的全球視野。最終形成的TWF由一系列組件構成,具體而言主要包括三個維度的核心內容,分別是框架設計的原則、教學能力及其標準、框架的功能與應用。

(一)框架設計原則

大學教學是一個系統參與的動態過程,旨在優化學生的學習體驗與學業成就,而這一過程實際上也就是學生投入學習的過程。奧克蘭大學信奉學生的學習經歷與教師的教學工作同樣重要,因此良好的教學必須要同時關注學生的學習與教師的教學,并將其置于同等地位。根據慣例,大學教學被認為包括四個內部相互關聯的要素,分別是目標的建立、為實現這一目標而策劃或設計的內容和策略、實施策略以及評估效果。由于這些要素在教師、學生以及教學情況之間復雜的交互影響作用,決定了良好教學并非是一個完美的過程,而更多的是一個實踐性與探索性的過程。基于此,TWF 必須具備與此相適應的理念與原則的指導。

具體而言,TWF 遵循的原則主要包括七個方面的內容。其一,懷唐伊條約。懷唐伊條約是1840年英國王室與毛利人簽訂的一項協議,促成新西蘭建立了英國法律體系,被公認是新西蘭最為重要的建國文獻之一,至今仍然沿用,其中諸多原則廣泛影響了新西蘭的政治、經濟以及文化教育領域。這一條約及其原則在良好教學框架中的主張主要是為新西蘭的毛利文化提供保障,強調大學教學需要結合教學情境和教學內容,以便使學生能夠接受教學過程中的知識、語言、身份以及毛利文化。其二,教與學的平等與互動(Ako)。Ako源于毛利語,是新西蘭教育領域極具特色且重要的概念,它強調教學的好壞抑或說良好教學的評判不能僅僅由教師所具備的知識素養和所從事教學的工作來定義,還必須充分考慮學生的投入和學習經歷。同時,這一原則還強調教師在教學過程中不僅僅是“教”的主體,教師本身亦能夠從學生學習過程中“學”到新的東西。其三,潛在概念的突出。該原則強調良好教學需要通過教學的潛在概念進行定義,而這些概念則需要根據不同的教學情境(如學科、水平、學生、空間、地點、時間)產生不同的理解。其四,識別教學情境。該原則認為任何良好的教學模式都必須具備足夠廣泛的視野,以涵蓋整個大學教學環境中不同學習的性質,并適應不同的學科慣例。其五,約束管理。該原則強調良好教學不能被限制定義,更不能僅僅由教學結果來定義。與此相反,它需要聚焦在不可避免的約束之下優化學生學習與參與的行動。其六,協作。該原則認為在通常情況下,集體比任何單一的個體都更強大,因而良好教學需要充分認識到教學中協作的本質與重要性。其七,改進。該原則認為教師在教學中應當承認一個事實,即在教學中教師并非總是正確的一方,可能會有一些時候出現教學和學習的經驗并不理想的情況,那么此時若要實現良好教學,強調反應能力并致力于改進問題比僅僅關注單一的學生成績及教學結果顯得更為重要。

(二)教學能力及其標準

TWF的核心內容是開發了一套面向全體教師教學能力的標準體系,并用于指導教師的教學實踐。該標準描述了對大學所有教師而言都具有一般合理性且都能夠達成的目標,旨在提升大學教師的教學水平與專業能力的發展。如表1 所示[7]。這一標準建立在“學生中心”的基礎之上,以“學生學習”為邏輯起點,圍繞五個方面進行展開與描述,分別是“為學習而設計”“為學習而教學”“為學習而評估”“基于學習的反思”以及“對促進學習的貢獻”。在上述架構之下,TWF 內含了教師教學的核心能力標準。值得注意的是,雖然TWF的主要目的是描述一般性教學能力的水平,但該框架也制訂了一套擴展的標準來描述部分大學教師對追求卓越教學(teaching excellence)的渴望。擴展的能力標準亦根據作為核心能力模型五個方面的內容展開,區別在于在教學反思方面描述了更多的期望。

表1 良好教學的能力及其標準

為支持奧克蘭大學教師教學能力及專業發展,TWF還得到了一系列相關項目的支持。例如,組織發展專業與工作坊提供了教師學術職業發展項目;大學學習設計服務項目為教師教學提供學習設計的指導與支持;教育和社會工作學院提供了培訓項目,旨在支持教師教學核心能力及其擴展能力的發展。除此之外,奧克蘭大學還提供了高等教育研究生資格項目、高等教育碩士學位項目,旨在為教師提供職后的學歷教育與教學培訓。教與學委員會、教學研討會等組織與活動也是奧克蘭大學開發的用以支持良好教學框架的重要方式。

(三)框架功能及其應用

TWF旨在定義對大學教師教學的期望,從而能夠為教師及其教學提供必要的支持與幫助。根據框架的設計,TWF 能夠對學術人員、教學團隊、院系、學院以及大學行政部門產生積極的指導與支持作用。就學術人員而言,有助于他們全面了解教學內容,傳達其發展性的教學理念;確定專業學習的重點和促進實踐的機會;支持大學相關教學政策的實施;建立教學成果和進度的累積記錄,以供課程回顧和反思之用。就教學團隊而言,有助于他們確定優勢和權責分配,確定專業學習的差距。就系所而言,有助于他們建立教學文化、確定專業學習的優先次序。就學院而言,有助于他們強化教學文化、確定發展教學實踐的機會、指導新教師、熟悉教學實踐筆記的內容、了解教學認可、有關續聘和晉升的決定以及優先撥款以支持教學。就大學行政部門而言,有助于宣傳對教學的認可及有關晉升的決定、優先撥款以支持教學、確定基礎設施和需要的支持、為與教學有關的政策發展提供相應的政策支持。

1.協助反思與目標設定。TWF 的應用之一是將其作為教學設計的基礎,以此來促進教學團隊、院系與大學之間關于教學的反思與目標設定,這一應用主要針對良好教學能力標準進行反思來實現。TWF的協助反思與目標設定提供了討論的問題,這些教學的問題并未追求窮盡,因而并不全面,對這些問題的討論也不主張貫穿教學能力標準的各個方面,而是鼓勵相關方(教師、教學團隊、院系等)能夠重點關注其中某些方面并進行深入探討。示例的反思性問題如表2所示[8]。

表2 反思性問題數據庫(部分示例)

2.教學證據與教學記錄。TWF 的另一個重要應用是倡議教師在使用該框架時盡可能地收集關于教學的證據或資料。事實上,教學標準與教學相關數據之前存在普遍混淆,標準描述了廣泛的期望范圍,而教學證據則能夠具體表明教學是否達到了標準。因此,良好教學框架描述了大學教學中八種主要的證據形式,以此來描述教學的成就。這些內容均能夠與良好教學能力的標準相連接。教學證據示例如表3所示[9]。

表3 教學相關的證據資料示例

TWF倡議教師在教學過程中保持系統的教學記錄,此舉旨在為教師教學成就積累證據與資料,也是上述教師收集教學證據最為重要的途徑。良好教學框架指出,教師進行教學記錄理應像科研人員在科研活動中進行研究記錄一樣,二者都十分重要。由此,TWF 結合并參考了研究記錄所進行的類目,相對應地為教師教學制訂了教學記錄的分類示例,從而指導教師開展并持續保持教學記錄的習慣。如表4所示[10]。

表4 教學實踐記錄與科學研究記錄

三、實踐經驗:奧克蘭大學良好教學框架的策略選擇

TWF的設計與開發旨在為大學教師教學提供一套科學、合理與規范的指導性工具。與當前世界范圍內追求卓越的大學教學改革實踐不同,TWF著眼于具有普適性與有效性的“良好教學”的標準及其實踐,將“卓越教學”設定為理想層面的教學目標,認為這是教師教學能力較高時才能達成的一種教學狀態。事實上,TWF 的建立是奧克蘭大學教師教學發展與建設的創新舉措,構建了適用于全校教師的教學范式,對教師教學行為產生了積極的指導作用。而且,TWF 突破了傳統教學傾向關注“教”的路徑,轉向重點關注“教”與“學”的雙向互動,使大學教學從“傳授范式”向“學習范式”轉型,并在此基礎上融合了教學學術的理念與行動、運用了循證教學的技術與方法,形成了極具特色的實踐路徑。

(一)以學生學習發展為中心,遵循學習范式的理念內涵

知識經濟時代的到來推動了高等教育領域的持續變革,大學逐漸從“傳授高深知識的場所”向“產生學習的場所”轉變[11]。這一轉變實質上催生了高等教育的教學范式正在發生深刻轉型,大學教學的傳統“傳授范式”體系分崩離析,“學習范式”成為高等教育教學變革新的指導性理念。“學習范式”由美國學者巴爾(Barr)和塔戈(Tagg)于1995年率先提出。他們認為,在傳授范式中,教學的目標是將知識從教師傳遞給學生;而在學習范式中,教學的目標則不再是傳授知識,而是創造環境和經驗,讓學生自己發現和構建知識,讓學生成為發現和解決問題的學習者群體中的一員[12]。由此,學習范式在目標上突破了傳授范式僅僅為提高教學質量的桎梏,轉向為了持續提高學生個人和整體的學習質量,從而使學生學習力的持續提高成為可能。自20世紀90年代以后,發源于美國高等教育教學改革領域的學習范式及其理念迅速風靡全球,對世界高等教育領域的本科教學改革產生了深遠影響。其中,較有影響力的諸如澳大利亞于2014年頒布施行的《大學教學規范與標準框架》、英國于2016 年啟動的《教學卓越框架》、經濟與合作發展組織(OECD)于2017年發布《創新性學習環境框架》等。這些具體的大學教學改革設計雖然立足于不同高等教育機構的實然情境,各有側重與特色,但本質而言都是基于學習范式下的實踐探索,關注學習過程、強調學生整體發展并將學習經驗作為重要的教學評價依據,已經在教學實踐中形成較為普遍的共識。

新西蘭作為英聯邦國家之一,其高等教育發展與改革受到歐洲高等教育區尤其是英國的巨大影響,因而“以學生為中心”的學習范式在新西蘭高等教育領域取得了穩定的發展。加之,21世紀以來,新西蘭政府十分重視高校教師的專業發展,將“教師教育的發展與改革”以國家政策的形式加以確定,并通過頒布《高等教育戰略2014—2019》等國家政策明確提出要進一步提升高等教育教學的質量。在此影響之下,TWF 的構建實際上是學校在回應國家關切與支持教師教學及專業發展的實踐改革中踐行學習范式理念的一項重要創新,框架的核心價值導向即是以學生學習與發展為中心。具體而言,其一,教學目標“以學生為中心”,優化學習體驗與學業成就被認為是教學目標,教師教學的過程被理解為學生投入學習的過程;其二,教學能力“以學習為中心”,教師核心能力與擴展能力及其標準基于“為學習而設計—為學習而教學—為學習而評估—基于學習的反思—對促進學習的貢獻”的架構展開設計;其三,教學評價“以學生發展為中心”,教師教學成效的評價與學生學習效果的評價直接相連,主觀的教學反思與客觀的教學證據最終指向學生的學習發展。

(二)以教學能力提升為重點,探索教學學術的實踐行動

1990年,時任美國卡耐基教學促進會主席的博耶出版了《學術反思:教授工作的重點領域》的調查工作報告,首次拓展了學術的內涵,認為學術應當具備發現、整合、應用與教學這4種相對獨立又相互交叉的形式[13],由此形成了多元學術理念的大學術觀。這一觀點將教學作為學術體系的一部分,突破了傳統教學與學術的二元對立爭論,一經提出遂即在美國高等教育領域掀起了一場影響深遠的教學學術運動。此后,美國學界對教學學術思想的研究日益深化,對教學學術的評價及其標準的認識更加深刻。博耶之后,舒爾曼等人繼承并進一步發展了教學學術觀,推動“教的學術”走向“教與學的學術”,不僅確立了教學學術的學術權利及合法性地位,而且使教學學術強調教與學雙向互動的內在邏輯更趨完整[14]。時至今日,大學教學學術已經歷三十年的發展歷程,不再囿于理念構想,而是通過廣泛的高校教學改革與創新成為顛覆科研主導教師專業發展傳統范式的實踐行動,對世界范圍內高等教育領域的教師教學與專業發展產生了深刻影響。

在致力于提高高等教育質量的國家政策驅動下,奧克蘭大學十分重視教師教學與專業發展,期望通過教師專業培訓、教學技術開發、學習平臺建設等措施提高大學教師的教學能力,從而提供能夠滿足學生學習需求的教學。例如,在組織建設方面,奧克蘭大學曾創建高等教育學習與研究中心,致力于參與、開發、記錄和研究教師的教學工作,并為他們提供不同形式、各有側重的教學支持,其開發的多種資源如教學促進、導師培訓等項目,以及建立的教學同行評議制度,持續為奧克蘭大學教師教學與專業發展提供系統支持[15]。實際上,TWF 的設計也是在該中心的積極組織與參與下共同完成的。因此,TWF 秉持了該中心一貫堅持的教與學相統一的原則,在框架內容設計中亦堅持并探索了指向教師教學學術邏輯的實踐行動。具體而言,TWF 的核心內容是基于學習而設計的教師教學能力及其標準,而無論是核心能力或是擴展能力,框架均構建一套科學系統的標準體系與執行規范。這反映良好教學框架所倡導的教師教學不再是教師個體無序的實踐活動,而是轉向具有標準化指標的學術活動,教師教學能力能夠像學術能力一樣直觀地呈現、衡量以及評價,大學教師教學學術的發展通過教師能力標準的建構得以具像化、標準化與行動化。

(三)以教學證據記錄為基礎,強調循證教學的技術方法

循證教學脫胎于循證醫學,伴隨著西方教育科學化運動逐漸成長為區別于傳統經驗教學的一種獨立的教學模式。1996年,劍橋大學教授哈格里夫斯(Hargreaves)最先提出了循證教學的構想,他認為教師應該與醫生一樣,基于證據進行教學決策和實施教學行為。此后,學界關于循證教學的討論開始逐漸深化,對循證教學的概念、原則、方法策略都進行了較為系統的研究,形成了一定的共識。簡言之,循證教學是從證據的角度,使教師主體的個性化經驗、教學對象的客觀實際、教學過程的情境性等有機整合起來,提升教師教學決策及教學行為的合目的性與合理性,以突破經驗主導型教學、主觀性教學的弊病,并在此基礎上集經驗主導型教學、主觀性教學的優點,促進教學的科學化與藝術化、科學性與人文性、預設性與生成性的有機統一[16]。事實上,循證教學的核心要素是“基于證據”進行教學活動,強調“學習者中心”的主體觀、“情境化”的過程觀以及“發展性”評價觀,因此教學證據不僅是教學的起點,亦決定教學過程的有效性和教學評價的科學性。

循證教學的理念與方法對新西蘭高等教育領域產生了深刻影響,尤其是對高校教師教學及其評價產生了積極的指導作用。TWF 在指導與支持教師教學工作時亦突出了循證教學的理念、技術與方法。具體而言,在教師教學能力標準設計中,TWF 十分重視循證教學理念,在設計、教學、評估、反思與貢獻的各個環節均強調整合與引用循證方法,鼓勵教師通過教學證據的記錄一方面用來反思教學過程與效果,另一方面則用于客觀評價教學工作是否能夠達到良好教學的標準。TWF將教師開展教學證據記錄的工作與科研人員開展科研工作記錄相比較并進行了遷移與借鑒,提供了一套基于“陳述-記錄-證據-貢獻”的教學證據記錄的規范化標準,歸納了八個維度的教學證據類型,并在倡議教師堅持教學記錄的基礎上進一步提供了示例。實際上,教學證據的記錄不僅與良好教學框架開發的教學能力標準相銜接,而且教學證據的記錄與積累也將為教師教學工作提供豐富的循證支持,同時還有助于教師教學成果的科學評價。在此過程中,教師的教學工作開始超越無序與零散的傳統模式,逐漸走向科學化、規范化與體系化。

四、結語:“良好的大學教學”之啟示

盡管作為一種新的探索,大學的“良好教學”尚未能夠形成足夠完備的概念體系與解釋框架,但奧克蘭大學良好教學框架的理念與實踐無疑能夠為世界高等教育教學及其評價的改革與建設提供一種超越傳統的全新的理論思路與技術方法。當然,在我國大學教學改革中借鑒指向“良好教學”的大學教學框架必須立足于我國特色高等教育的本土語境,更需要在改革進程中循序漸進,或可從“理念-支持-評價”三個維度先行探索。首先,重構教學理念。人才培養質量歸根結底在于大學生學習質量[17]。我國大學教學改革應當將“以學生學習為中心、以學習效果為中心、以學生發展為中心”為內核的“新三中心”[18]學習范式作為探索“良好教學”的理念依循,實現我國高等教育教學場域長期主導的“教”的范式向“學”的范式轉型。其次,重建教學支持。大學對教師教學的關注與支持不應當體現在控制教師的教學量、監測教師的課堂[19]等偏重管理價值的實踐,而應當將促進教師教學發展機械地突出教學投入的外在標準轉變為強調教師教學能力提升的內在標準,加強對教師教學能力與專業發展的持續性支持,將教學作為一種學術實踐,建立科學的教學學術專業能力標準與體系,從而使教師教學過程產生學術價值,實現教師在教學學術實踐中教學質量的有效提升。最后,重置教學評價。教學評價對大學教師的教學行為具有“指揮棒”效應,創新教學評價的內容與方法不僅需要打破傳統“只評不建”的制度局限,更是為了使教學評價超越管理效能,推動基于主觀經驗的教學評價走向基于客觀教學證據的教學評價,使循證教學的理念與技術深入人心,成為大學教師教學評價的基本方法。事實上,“良好的大學教學”不僅是理念的變革,更是理念的融合。建構指向“良好教學”的大學教學框架將能夠有效推動我國高等教育領域教師教學及其評價的內涵式發展與改革進程。