大學知識生產模式變革與學科評估的未來走向

張煒 ,王良

(浙江大學a.中國科教戰略研究院;b.公共管理學院,杭州 310058)

2020年10月13日,中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》(簡稱《總體方案》),提出了深化新時代教育評價改革,構建富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系目標要求,為構建中國特色、世界水平的學科評估制度指明了方向。實現高等教育內涵式發展與人才培養質量提升,必須深化教育評價制度系統改革,持續釋放評價改革在高等教育領域的紅利。學科評估是新時代教育評價的重要內容之一,學科評估制度創新能夠發揮引領“雙一流”建設的重要作用,進一步推動教育評價體系改革走向深入。知識生產既是學科建設發展的內在目標,也是學科發展走向的影響與制約因素,因此學科評估改革走向與知識生產模式轉型密切相關。本文從知識生產模式動態變革視角出發,提出了知識生產模式驅動的學科評估發展演進框架,系統分析了我國學科評估制度面臨的挑戰及其未來改進方向,提出了多元主體、過程導向、“學科群復合型評估”以及元評估等發展理念,以期為深化學科評估改革提供若干智識性見解。

一、學科評估的發展歷程、指標特征與重要成效

學科評估是教育部學位與研究生教育發展中心(簡稱“學位中心”)按照《學位授予和人才培養學科目錄》,對全國具有博士、碩士學位授權的一級學科進行的整體性評估,同時也是目前全國規模最大、最具有公信力、備受中國高校關注和認可的服務型學科評估。第一輪學科評估于2002年開始分三批進行,彌補了當時國內專業學科評估缺位的問題,其主動反饋評估結果并提供咨詢建議的服務型評估方式在參評單位內部得到廣泛好評。第二輪學科評估是在學位授權制度改革日益深化的背景下開展的,其指標體系反映了學科內涵發展與結構優化的時代要求,評估結果發布后開始受到社會關注。隨著一流學科建設目標的提出,第三輪學科評估開始注重學科建設成效的評價,評估指標逐漸強化質量、淡化規模、更加突出學科建設的特色,其結果得到了廣泛的接受與認可。第四輪學科評估對指標體系進行了進一步的拓展完善,細化落實分類評估原則,創造性地使用“分檔呈現”的方式發布評估結果,使之成為教育部“雙一流”建設的重要參考維度。

目前學位中心已經建立了比較精確的教育評估數據庫,信息采集、核查、評估等程序和方法也日漸完備[1],學科評估的結果越來越具有公信力[2]。特別是第三輪和第四輪評估結果已經服務于“雙一流”建設,預計新一輪學科評估結果也將成為“雙一流”名單動態調整的重要參考依據。總體而言,教育部學位中心提供了一個覆蓋面廣、數據翔實的全國性學科評估模式,并在學科規劃布局、結構調整、資源配置等方面發揮了巨大的影響,在促進我國學科建設整體水平提高和人才培養質量提升等方面發揮著重要作用,深刻影響著高校學科建設的目標取向、策略舉措與資源配置,發揮了較好的引導、鑒別與激勵功能[3]。

學科評估高度重視學科建設綜合質量,是當前我國高等教育質量保障體系的重要組成部分[4]。學科評估是對高校各學科綜合發展水平的客觀評價,在一定程度上能夠真實反映學科發展質量,其重要成效集中表現為以下四個方面:首先,作為一種準市場化教育競爭機制,學科評估客觀上引起了全國各大高校管理層的高度重視,極大地刺激了我國高校之間的良性競爭,激發了高等教育系統的發展活力;其次,學科評估為“一流大學”和“一流學科”建設提供一個準共識性規范,有助于進一步明確一流學科建設的基本內涵,保障學科整體水平的漸進提升;第三,通過學科評估指標體系不斷調整完善,初步理順了學科發展中師資隊伍、人才培養、科學研究、學科聲譽之間的內在聯系,詳見表1所示[5];第四,學科評估作為學科建設質量監督與檢查機制,被譽為針對一級學科的“全方位體檢”,特別是評估結果公布之后,相關高校和參評學科紛紛對照學科評估結果找差距、改問題、提質量,部分發揮了學科評估工作“以評促建”“以評促改”的核心功能。

表1 教育部學科評估發展歷程、指標體系與關鍵特征

二、大學知識生產模式的持續變革與動態演進

從中世紀大學到現代的研究型大學,大學存在的形式不斷變化,知識范圍和邊界不斷拓展,知識生產模式也處于不斷流變之中[6]。19 世紀以前的大學與社會關系松散,大學享有很大的自治權,甚至成為知識生產的唯一合法單位,學院知識成為真理與特權的象征,并為少數社會精英所掌控[7]。20世紀之后,大學無可置疑地成為知識生產的關鍵機構[8],以致于“就新知識的生產而言,現代社會還沒有創造出任何可以與大學相提并論的機構”[9]。針對“知識社會”的發展以及知識作為一種關鍵要素在生產過程中發揮著越來越重要的作用的現象[10],邁克爾·吉本斯等學者研究了知識生產方式的演變過程,在傳統的知識生產模式(模式1)的基礎上提出了基于跨學科、彌散性的知識生產新模式(模式2)概念[11]。之后,埃利亞斯·卡拉雅尼斯與戴維·坎貝爾等于2003年提出了“四重螺旋”模型并在此基礎上進一步發展出“模式3知識生產”的概念和思想。2006年上述兩位學者在《創新網絡和知識集群中的知識生產、散播和運用》一書中正式用“模式3”來概括這種深度內嵌于“創新網絡”與“知識集群”之中的新的知識生產現象[12]。應當注意的是,盡管知識生產呈現出從模式1向模式2與模式3持續變革的特征,但三種知識生產模式并不是直線發展與相互取代的關系,后兩種模式基于學科矩陣又具有明顯的超越學科界限的特征,三種模式在持續演化的過程中呈現出長期并行發展的趨勢。

1.模式1:學科導向的知識生產模式。模式1是以學科為基礎的知識生產模式,以制度化的學科知識為主要研究對象[13]。在模式1中,大學成為知識生產的唯一場所,特定共同體的學術興趣決定了學術問題的解決方式,學者“閑逸的好奇”成為知識生產的主要動力,學術研究強調在單一學科范圍內按照既定的科學規則來尋求問題解決方案,并且在研究過程中將所謂的“基礎”與“應用”明確區分開來,逐步建立起對應基礎研究與應用研究的認知與社會規范。模式1知識生產通過嚴格的同行評議來對質量進行控制,學科“守門人”的學術興趣及其關注重點對知識生產的內容與效率有著顯著影響。綜合模式1的特點可以發現,當前大學依然在延續模式1知識生產方式,突出表現為知識生產活動由學科內部驅動,知識生產過程嚴格遵循學術標準和學科范式,大學與外部組織之間的界限清晰分明[14]。

2.模式2:應用導向的跨學科知識生產模式。吉本斯等人認為,隨著教育和研究大眾化的發展,知識生產的專業化、職業化和制度化取得了顯著的成功,大量的知識和人才被生產出來,并且知識和人才的效用越來越多地溢出到學科體系之外,開始逐步進入政府、企業以及科研院所等多種類型的機構之中,其直接結果是人們可以在越來越多的場景下進行具有應用價值的研究工作[15],于是產生了一種跨越多種異質性學科、更具靈活性的知識生產模式2。它具有以下特征:(1)應用情境?？茖W研究是圍繞著一項具體的應用問題開展的。(2)跨學科。應用問題最終解決辦法的形成超越某一單一學科,學科范式不再是知識生產所必須遵循的原則,相反跨學科研究成為知識生產和問題解決的主要方式,并在此基礎上形成新的理論結構與實踐模式。(3)異質性。大學與外部組織之間的界限逐漸模糊,大學之外的研究機構、實驗室、咨詢機構等通過專業化的分工與功能性的溝通網絡緊密聯系在一起,共同致力于新的異質性知識生產。(4)社會問責與反思。在知識生產過程中不斷增加的利益主體開始關注科學研究的社會責任,反思科學實踐中的倫理問題。(5)質量控制。從模式1中以同行評議為主的質量要求逐漸轉向兼顧社會、經濟和政治等因素的更加綜合與多維度的質量控制,既強調研究責任,也強調社會與市場責任,強化了質量控制的標準與復雜性。模式2是一種超越原有學科機制的新知識生產范式,知識開始由來自不同背景的人們通過各自不同的知識生產機制在合作和交流中產生,對傳統的以學科為主的科研組織模式提出了挑戰。

表2 三種知識生產模式的動態演化特征

3.模式3:集群創新的交互知識生產模式。隨著知識經濟社會的縱深發展,創新越來越成為知識經濟發展的核心動力[16]?；趯χR生產過程中知識集群與創新網絡的深刻認識,埃利亞斯·卡拉雅尼斯與戴維·坎貝爾等共同提出了“知識生產模式3”的理論構想[17]。模式3是一種多層次、多形態、多節點、多主體和多變互動的知識創新系統,具有多維聚合性和共同演進、共同專屬化、競合的非線性協同性等特征,不同網絡中的知識節點通過碎片化研究進行知識重組,形成了多個具有高度異質性但能夠相互補充與相互促進的創新網絡和知識集群,實現了多種不同知識創新資源動態優化整合[18],最終目標是形成四重螺旋的創新生態系統,實現知識生產為創新生態演化服務的目標[19]。模式3在一定程度上對基礎研究和應用研究的利益邊界進行了否定性發展,在應用情境中發揮基礎研究的重要作用,進一步凸顯了基礎研究的應用價值[20],大學、企業、政府等主體紛紛成為知識集群、創新網絡和分形創新生態系統中的關鍵節點。伴隨著“大科學”“工程大挑戰”等重大問題情景的出現,單一的學科知識愈發“獨木難支”,創新生態系統中不同主體之間密切互動與共同參與成為科學研究常態,傳統的以學科為基礎的科研組織模式和評估方式面臨著嚴峻的挑戰,大學在人才培養、科學研究和社會服務等方面蘊藏著重大的危機[21]。

三、知識生產模式動態變革與學科評估固化模式的價值沖突

學科評估是中國教育評價體系中具有特色的舉措之一,需要在實踐中與時俱進,不斷發展完善。學科是在知識生產過程中形成的知識分類,而知識生產模式是知識探索過程中知識生產規律的呈現[22],因此作為知識分類的學科及其評估工作與知識生產模式轉型密切相關并深受知識生產模式轉型的影響。在知識生產模式轉型的背景下,知識生產主體和知識生產形式開始逐漸超越學科范式,呈現出日益多樣化的趨勢,學科評估與知識生產之間出現了沖突與不協調。因此,有必要提出一個知識生產模式驅動的“學科評估”未來發展框架,從評估對象、評估方式、評估結果與質量控制等角度對當前的學科評估工作進行系統反省與展望,為未來學科評估走向進行前瞻研判,以切實發揮學科評估對一流學科建設的規范和指導作用。

圖1 知識生產模式驅動學科評估發展演進框架

1.融合導向的多元知識生產與一級學科評估對象的沖突。隨著多種知識生產模式的并存發展與持續變革,新的知識增長點和創新點普遍誕生于學科交叉的空白地帶,重大前沿問題需要多個學科交叉、統合、會聚以進行集群式的知識生產和彌散式的知識應用。十九屆五中全會提出了面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康,完善國家創新體系,加快建設科技強國的新時代科技教育事業發展行動指南。毋庸置疑,當前學科評估中的“一級學科綁定評估”原則容易造成學科之間涇渭分明、學科交叉地帶和新知識生長點被忽視、學科建設傾向于“大而全”而非“小而精”等問題,與“四個面向”要求之間存在張力。此外,一級學科評估的問題還容易無形中誘導大學按照評估規則來整合不同學科與歸并相關成果,提升所謂優勢特色學科在全國范圍內的排名和地位,而不是按照科學研究規律、國家重大現實需求以及知識生產變革趨勢來凝練學科范疇,組織跨學科、交叉學科和學科群建設。甚至一些高校在圍繞優勢學科歸并整合成果的過程中出現了不同院系之間、不同學科之間甚至同一學科內部不同發展方向之間的激烈競爭,破壞了學科建設與知識生產的穩定性與有效性。如果長期過度倚重一級學科評估的方式,以單一視角審視問題或者指導未來評估,勢必會對學科發展和高等教育的前瞻性布局產生重大影響,甚至與“四個面向”的核心要求漸行漸遠。

2.競合導向的知識創新過程與結果導向評估方式的沖突。模式1主要關注知識生產的結果,但是隨著模式2 與模式3 的并存發展與持續變革,不同學科、不同類別的知識節點之間共生共存與共同演化,這種演化和創新的過程較之結果更有價值,也得到了更多的關注。順應知識生產模式的轉型,學科評估亟待實現從結果導向的競爭性評估到過程導向的引導性和服務性評估轉型[23]。當前結果導向的學科評估引發了一些意外后果:一是忽視學科評估的診斷和指導功能,缺少面向未來的高校學科發展和建設的指導性意見,偏離了“以評促建”“以評促改”的目標定位;二是評估“指揮棒”作用明顯,容易導致高校在學科評估過程中采取策略性行為,不遺余力地對學科進行“策劃”與“包裝”,“評什么,建什么”,忽視學科建設的內在規律;三是使用類似的結果指標評價不同類型、不同水平和不同層次的高校,引導高校趨同化發展,形成按照評估指標建設的“模板”高校,助長了低水平重復性建設,忽視學科間的生態效應,影響高等教育生態系統完善,進而不利于高等教育系統創新活力的有效迸發。

3.多元導向的社會價值需求與等級排名結果呈現的沖突。在知識生產模式1的情境下,對不同高校、學科進行等級排名有助于激發不同高校調整學科結構、優化學科布局的活力。模式2和模式3知識生產強調跨學科、知識集群和創新生態系統在知識生產過程中的重要作用,異質性的知識集群呈現出特色發展的趨勢,已無法進行標準一致的橫向比較與縱向排名。在這種情況下,對學科進行等級排名的負面效應逐漸凸顯:一方面,學科排名與資源配置掛鉤,排名意味著包括財政投入等有形資源和學校/學科聲譽等無形資源在內的巨大利益。資源配置與評估排名的疊合使高校在“爭排名”的路上愈加急功近利,越來越希望通過單方面增加投入、引進人才、建設平臺等方式來“跑馬圈地”,提升排名,卻難以在體制機制的桎梏中做出立足長遠的改革創新嘗試,以致高校特色創新路徑越走越窄,“爭排名、爭資源、輕改革、輕創新”越來越成為高校學科建設的畸形目標。另一方面,等級排名容易將高校的關注點集中到結果名次而非學科內涵建設與知識生產本身,造成高校熱衷于短期“名次”比拼,“舉校迎評”成為常態。在第四次學科評估中,“分檔”的結果呈現方式體現了學位中心試圖扭轉等級排名弊端的努力,但是仍然要警惕,在巨大資源和利益的驅動下,對學科評估結果進行等級排名的負面效應依然十分突出。

4.公益導向的質量控制要求與同行評議監督體系的沖突。質量控制是保障學科評估長期穩定運行并發揮有效作用的重要手段。理想的情況下,學科評估應當在自身不斷完善的過程中對學科發展起到科學診斷和前瞻指導的作用,并溢出學科領域對整個高等教育與創新生態系統甚至社會公共利益產生積極影響。目前學科評估的質量監控以同行評議為主,主要包括評估專家對評估過程的反思、改進以及教育領域的同行專家根據自己的觀察和思考對學科評估的點評和發聲。但是,知識生產方式的快速轉型對同行評議提出新的挑戰:一是跨學科和學科集群情境下越來越難以找到真正“懂行”的同行;二是以不同學科范式去評價跨學科研究容易導致評議結果出現偏頗;三是知識的應用性價值缺失使得同行評議無法對研究的“社會之用”進行評價[24]。元評估是對高校學科評估活動、學科評估制度、學科評估系統、學科評估機制等進行再評估的活動[25]。在多種知識生產模式并存發展與持續轉型的背景下,建立多元主體構成且多元價值取向的同行評議體系并探索符合社會公共利益的“元評估”方案,是持續提升學科評估價值與有效性的合理舉措。

四、多種知識生產模式共存條件下學科評估的未來走向

知識生產模式的轉型客觀上要求探索建構更為開放并適應新時期需要的評價體系[26]。第五輪學科評估已經從指標、程序、方法等方面做出了諸多改進,特別是按照一級學科設置了99套針對性指標體系,充分體現不同高校的辦學定位和學科優勢,推動建立中國特色、世界水平的教育評價體系。但是毋庸諱言,目前的學科評估主要基于模式1的學科知識生產范疇,缺少對模式2和模式3中跨學科、學科集群的全面回應。面向知識生產與創新的前沿,需要敏銳意識到知識生產領域正在發生的深刻變革,以及由此帶來的學科形態的變化,并在此基礎上進一步推動學科評估方案的改革與完善。新的知識生產模式并不是既有模式的簡單否定,多種模式并存發展與動態變革成為知識生產的突出特征,特別是模式1知識生產規范和規則依然盛行并且將長期存在下去,學科發展依舊是“雙一流”建設的重要部分,學科制度也會在高等教育生態中長期發揮積極作用。因此,遵循知識生產模式轉型的邏輯訴求,面向未來的學科評估需要在存量的基礎上進行增量式調整,具體而言是在既有的一級學科評估的基礎上,盡快探索發展針對跨學科、交叉學科和學科集群的復合型評估方案,推動學科評估與知識生產模式變革的有效適切。

1.主動適應多元知識生產模式,探索構建基于學科群的復合型評估模式。積極建設能夠有助于學科交叉融合的體制機制,大力發展新型跨學科與交叉學科組織,促進學科交叉和交叉學科發展,是未來“雙一流”建設面臨的重要課題,因此面向未來的學科評估改革中需要主動構建基于跨學科/交叉學科和學科群的評估方式[27],通過評估來挖掘新的學科生長點,適應現代社會需求和知識生產模式變遷[28]。針對不同模式和情境下的知識生產活動,應該堅持分類評估原則,根據知識生產的新特點構建個性化與針對性的評估方案。為此,建議面向未來的學科評估在考慮現有一級學科評估的基礎上,積極探索能夠對標跨學科、學科交叉、學科會聚以及學科集群的復合型評估方案,形成一級學科評估、跨學科/交叉學科評估、學科群評估等多種類型評估并存和并行開展的格局。其中,針對一級學科評估,可以繼續按照當前的指標體系與評估程序進行改革創新與進一步完善;對于跨學科/交叉學科和學科群評估,需要考慮不同學科之間異質性與分化性特征,遵循分散性個別化評估的原則[29],構建更具有分類特色的評估指標與評估方式,適應不同的知識應用情境與知識集群特征,實現復合型學科評估引領多樣化學科建設的目標。

2.淡化競爭性學科評估模式,重視發揮學科評估的診斷性與服務性功能。在學科評估發展過程中,教育部始終反對通過學科評估對大學進行綜合排名,警惕學科排名對高等教育生態的負面效應。在面向未來的學科評估中,要堅決破除評估排名與資源利益直接掛鉤的做法,重視發揮學科評估的診斷、服務、引導和激勵等功能,發揮好學科評估對教育發展的促進功能[30],真正落實以評促建、以評促改的評估功能。具體而言:一方面要在面向未來的學科評估中淡化競爭性評估方式,進一步突出學科評估中的問題意識,借助學科評估發現不同高校學科群發展的優勢及存在的問題,幫助參評學科和高校在相互比較中知己知彼,特別是要引導高校關注當前重點學科與學科群建設中出現的瓶頸,凝聚學科內涵,實現學科建設質量提升。另一方面建議教育部學位中心等評估主體在學科評估結果的基礎上深入挖掘學科大數據,提供高質量、針對性的學科與學科群發展分析報告,開展科學的診斷咨詢服務,主動為高校提供可供借鑒的學科發展思路與建議,鼓勵高校學科群個性化與特色化發展,切實有效發揮評估的診斷性和服務性功能。三是高校應當主動改變對學科評估的片面認識,將評估作為檢驗學科發展成效、促進學科建設的手段而非最終目的,減少對量化評估指標的過度關注,將注意力轉向質量與內涵建設,取消按照評估結果獎勵與問責的學科建設思路,在相互比較中明確自身差距,找準未來提升方向,促進學科梯隊與學科生態建設,培育卓越學科集群。

3.積極服務“四個面向”,創新設計多元主體、過程導向和分類評估方式。根據“四個面向”的總體布局,結合“改進結果評價,強化過程評價”的教育評價要求,在面向未來的學科評估工作中應當創新設計多元主體參與的過程性評估方式。首先,在“四個面向”的指導下凝練學科范疇,創新一級學科綁定評估原則的規則設計,持續豐富完善學科評估生態。其次,在既有評估框架下主動嘗試建立包括第三方評估機構在內的新型評估治理結構,其參與主體包括政府教育行政部門、高校、專家學者、產業界人士、民間非營利組織等,特別重視發揮專業學會在學科評估中的重要作用,教育行政部門主要發揮好評估監督和問責的作用。再次,重視開發循證導向的過程性評估指標,積極采納多方意見,持續檢視不同高校、不同學科、不同學科群的建設發展情況,評估主體與評估對象之間開展深度、針對性對話活動和協同行動,在長期對話與研究中發現一流學科與學科群建設的規律并構建相應的指標體系。最后,教育行政部門需要牽頭建立權威的過程性學科評估數據采集與上報系統,高校應主動按照規定周期和指標體系錄入與評估相關的數據信息,做好信息采集與上報工作,形成權威性的學科評估數據庫,為過程性評估工作提供真實有效的數據支撐,提高評估的有效性和準確性。

4.強化公共利益和社會價值,運用大數據技術建立可追溯的“元評估”體系。元評估是實現教育評估專業化發展的有效路徑[31],同時也是回應社會問責和改進學科評估有效性的重要手段[32]。學科評估中元評估的缺位一定程度上降低了學科評估的有效性和公信力。在面向未來的針對跨學科/交叉學科和學科群的評估實踐中,建議運用學科大數據技術建立可追溯的元評估體系:一是在未來的學科評估方案中明確設立元評估程序,以制度化的形式將元評估程序化與標準化;二是結合我國學科評估實際情況,開發制訂符合一級學科、跨學科/交叉學科、學科群的元評估指標體系;三是基于公共利益與社會責任的核心目標制訂包括目標適切性、指標科學性、過程可行性、結果有效性在內的元評估流程與規則;四是構建基于元評估的學科評估問責制度,運用學科大數據建立可追溯的元評估體系,倒逼學科評估創新發展;最后是發布學科評估質量監控報告,明確學科評估過程中的經驗與不足,提出對應的改進意見。