基于大概念的綜合實踐活動課程設計

● 田良臣 鞏 言

綜合實踐活動課程以真實的生活情境為背景設置活動主題，是一門采用體驗、探究等方式來培育學生綜合素質與關鍵素養的跨學科實踐性課程，與學科課程共同構成完整的基礎教育課程結構，起到連接與補充學科課程的重要作用，是在“雙減”政策背景下貫徹素質教育內涵必不可少的關鍵課程。然而，當前，我國綜合實踐活動課程的實踐面臨諸多問題。梳理已有調查研究可得，我國中小學綜合實踐活動課程的實施中主要面臨四大現實困境：課程目標的系統性和教學目標具體性不足的目標寬泛化問題、“有名無實”與“有形無實”的課程形式化問題、實踐活動缺乏內在的關聯性和整體性的實踐碎片化問題、課程內容的學科化與去知識化的實施兩極化問題等。從核心素養的落實與育人價值實現的要求來看，現行的課程標準中明確指出要以大概念為核心，使課程內容結構化。[1]因此，貫徹黨和國家的課程政策方針，在實踐活動中融入教育意圖，發揮綜合實踐活動課程的育人價值，還需要在實踐中不斷探索，逐步完善。大概念居于知識學習的中心，是概念背后的總括概念，是將素養落實到具體教學的錨點，能夠反映專家思維，具有豐富的生活價值。[2]因此，基于大概念的綜合實踐活動課程設計是助力綜合實踐活動課程深度變革的關鍵。

一、我國綜合實踐活動課程實施的現實困境及原因

2017 年，教育部頒布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，明確課程立德樹人的根本任務，并在此基礎上對中小學綜合實踐活動的開展作了相應的頂層設計和課程規劃。[3]但是，我國中小學在日常的綜合實踐活動課程教學中，素養落實要求常常因為各種現實問題而出現缺失，并阻礙了課程育人價值的實現，具體表現為以下四個方面。

（一）目標寬泛化：課程目標的系統性和教學目標具體性不足

教育部發布的課程指導綱要將綜合實踐活動的課程目標劃歸為價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化等意識和能力四個方面。《綱要》中，不同學段的綜合實踐活動課程設置有相應的總體目標，但與學科課程相比，綜合實踐活動并沒有規范化和系統化的內容標準。雖然許多學校因地制宜開發了具有特色的校本課程，但缺乏從學校層面對綜合實踐活動課程的目標進行系統設計，導致學校開設的綜合實踐活動課程在實際教學中沒有相應的目標參照，難以具體落實，課程的實際效果大打折扣，無法充分體現育人價值。同時，教師作為綜合實踐活動課程的組織者和引導者，應當在總體目標的指導下將校本課程的設計目標在教學中進一步具體化。因此，在沒有具體化的、細化的教學目標的情況下，不同教師的課程觀、知識能力水平、實踐經驗等不同，對綜合實踐活動課程的理解深度也不盡相同。實際教學中，許多教師常以總體的寬泛目標為指導進行，將教學目標籠統概括為“通過該課程培養學生的綜合素質、發展學生的實踐能力與創新能力”等等，而不是提出符合情境的、具體的、有針對性的目標。這就導致同一課程的實施在廣度、深度和達成教育目標的效果上千差萬別，并容易在實施中迷失方向。[4]

（二）課程形式化：綜合實踐活動課程的“有名無實”與“有形無實”

作為一門必修課程，綜合實踐活動課程著眼于學生的生活和發展需要，是一門以素養培育為導向的實踐性課程，具有獨特的育人價值，國家政策已經確立綜合實踐活動課程與學科課程平行的獨立地位。但通過文獻查閱和實際調研發現，事實上，在大多數中小學，綜合實踐活動課程的形式化傾向明顯，導致課程并未發揮其應有的作用。課程的形式化具體體現在兩個方面：一是課程的“有名無實”。許多學校在考試、升學等應試壓力影響之下，重點學科課程成為教學的唯一中心，綜合實踐活動課程只能為待考的學科課程讓步，僅僅是象征性地出現在課表上，實際的活動課時常常被語數外等學科課程擠占，在學校的教學安排上幾乎沒有體現，常常是有課程之名卻無課程之實，形同虛設。二是課程的“有形無實”。此外，各學校對于綜合實踐活動課程的重視程度也相對較低，少有專職教師，課程實施主要由其他科目的任課教師代課。在這樣的情況下，再加上缺乏學校層面的課程設計和教研培訓以及資源支持，導致教師疲于應付，即使按照規定設置固定的教學課時，也容易將綜合實踐活動課程簡化為活動課，難以避免造成有活動課程的形式但無學習創造之實的情況。

（三）實踐碎片化：實踐活動缺乏內在的關聯性和整體性

綜合實踐活動課程面向學生完整的個體生活和真實的社會生活，意在讓學生在課程中獲得豐富的實踐性經驗，幫助學生從經驗中建立關于自我、社會、自然的整體認識以及構筑學習與生活之間逐步深化的有機聯系。可以說，綜合實踐活動課程強調的是學生的全面發展、學科知識與實踐活動之間的內在聯系以及總體學習過程的銜接與整體性。課程開展以來，我國綜合實踐活動課程實施中的常見問題就是碎片化實踐的問題。許多學校在實施中將綜合實踐活動課程窄化為在“教室墻外”進行的活動課，實際的實踐活動主題寬泛而分散，主題之間沒有緊密聯系，和學生的真實生活之間缺乏內在的關聯性，從而致使學段之內綜合實踐活動課程上下節課之間的實踐活動毫無瓜葛，大量的課時消磨在碎片化的實踐之中。而基礎教育學段之間又忽視綜合實踐活動課程內容上的銜接，整個綜合實踐活動體系在課程實施方面出現了斷層，學生無法從不連續的課程中形成整體認識，造成課程目標的實踐性缺失，綜合實踐活動課程的實際教育意蘊在實踐中流失。

（四）實施兩極化：課程內容的學科化與去知識化

綜合實踐活動課程的獨特貢獻在于改變單向傳授線性知識的傳統教學模式，在實踐中培育學生的問題解決能力和實踐創新能力。綜合實踐活動強調開放與生成，重視學生在課程中的體驗性，較為提倡探究性、體驗式的學習，重在引導學生綜合運用學科知識解決真實問題，發展其綜合素質。可以看出，實踐性是綜合實踐活動課程的本質特征，而實踐活動的內核支撐是各科學科知識。但在綜合實踐活動課程的具體實踐中，很難掌握實踐活動與學科知識的平衡，容易出現學科化和去知識化兩種對立的誤區。許多教師秉持舊有課程觀，課程實施呈現出學科化傾向。在綜合實踐活動課程中只偏重學科知識的學習和運用，僅從學科知識體系出發設計活動，將具有獨立形態的綜合實踐活動課程肢解為學科課程的分目標，把綜實課程變為學科課程的附庸，掩蓋了綜合實踐活動和學科課程之間復雜的、有機的聯系。[5]與之對應的就是綜實活動去知識化的傾向。接受了謹防綜合實踐活動學科化傾向的警示之后，不少學校為了與學科課程相區別又“矯枉過正”走向了另一極端，過度強化活動的特質，關注點僅停留在學生的體驗上，弱化實踐活動中以學科知識為基礎進行問題解決的前提，呈現出“去知識”的特性。失去了學科知識的內核支撐，沒有幫助學生對知識進行經驗重組，從而將綜合實踐活動變成了一門“活動體驗”課程。[6]

二、基于大概念的綜合實踐活動課程設計的學理探析

結合學科核心素養的落實要求分析綜合實踐活動課程現實困境的解決路徑，其學理建立在“大概念”的內涵原理以及其與綜合實踐活動課程之間關系的解釋中。從要求上看，滿足學生的真實生活和發展需要是綜合實踐活動課程的起點，綜合實踐活動課程應當注重教育目的的內生性。但強調生成不代表不需要課程預設，[7]大概念是總括性的上位概念，其特有的組織方式可以建立學科知識之間與跨學科知識的縱橫聯結。因此，以大概念為核心的課程設計是助力綜合實踐活動課程變革的關鍵。指向知識的深層邏輯和學科核心素養的大概念課程強調對上位概念的掌握和學科本質的凝練，為當下綜合實踐活動課程的設計指明了新方略。基于大概念的綜合實踐活動課程可以幫助學生更好地組織知識與經驗，并將知識和真實世界在探究與解決問題的過程中聯系起來，使綜合實踐活動成為高度經驗性、綜合化、統整性的課程，從而解決綜合實踐活動課程的現實困境。

（一）綜合實踐活動課程中的大概念內涵與水平層次

大概念，也稱大觀念，是一個舶來詞，英文中與之對應的等意術語是Big Idea，也稱作Big Concepts 或是（Conceptual）Main Idea。追溯起來，“大概念”的思想源于布魯納（Bruner）倡導的學科結構運動。布魯納所著《教育過程》（The Process of Education）一書從認知心理學的角度闡述學習，其基本觀點為：每個學科都有自身的基本結構，掌握學科結構的方式就是通過理解事物之間的有意義的關聯。[8]“核心概念”“事物之間有意義的聯結”等關鍵詞是構成大概念內涵的關鍵要素。隨著研究的深入，大概念思想逐步進入課程領域。在威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）看來，大概念超越了“概念”本身的定義而成為一種指向性更強、更為細致的思維方式。他們形象地把大概念比作“車轄”，其主要功能是將車輛的底部零部件統合組裝在一起。[9]在學科課程中，大概念則能統攝與課程相關的學科知識和基本技能與方法，形成有意義的聯結，這與核心素養培育的本質要求一致。

綜合實踐活動課程中的大概念與領域范圍精準的學科大概念略有不同，學科大概念主要圍繞學科核心概念與基本問題，而綜合實踐活動沒有固定教材和課程標準，無法直接沿用學科大概念的概念。將大概念作為綜合實踐活動課程設計的核心思想，其目的是通過以大概念為核心的課程結構組織零散的知識、以情境化的主題設計整合碎片化的實踐，從而使學生獲得持久且可遷移的理解，并在實際的問題解決中形成專家思維，實現素養發展。那么，從綜合實踐活動課程的特點出發，參照學科大概念的內涵，可以將綜合實踐活動課程中的大概念定義為一個或一組可以容納并組織新舊知識的、跨學科的、總括性的上位概念，是教師對課程目標的凝練。其基本原則是以少量體現學科內部基本邏輯及學科之間有機聯系的核心概念整合零散龐雜的知識，使得學習者在探究性的學習中逐漸形成結構嚴密的跨學科知識體系，在問題解決的過程中塑造專家式高階思維。

大概念的掌握也有水平層次之分。從已有大概念內涵發展研究來看，大概念首先指向知識的深層理解、事物之間有意義的聯結，然后在此基礎上發展學習者遷移能力，最終形成體現高階思維的上位觀念。換言之，大概念就是“知識背后的知識”。據此，可將大概念的掌握水平劃分為三個層次：深度理解——知識遷移——專家思維。深度理解要求學生在情境中掌握具體知識核心內容，并能夠用自己已有的知識儲備解釋新知，而不是僅僅在文字層面“知道”或者記住零碎的知識，深度理解是知識遷移的前提。知識遷移不是學生從記憶中對某一具體知識的“再現”，而是能夠透過知識表面明顯的“條件性修飾”看清本質，自如地調整應用知識中的核心內容，在學習中達到觸類旁通的效果。專家思維涉及更多的知識和更廣泛的領域。大部分學生在遇到問題時通常依靠直覺或搜索腦海中與問題匹配的“公式”，而專家思維和這種“點對點”的線性思維不同之處在于：專家首先對問題展開分析理解，充分理解后定位問題所屬的知識領域，而形成這種復雜系統的網狀思維依賴于對跨學科大概念的掌握。

（二）基于大概念的課程設計：綜合實踐活動課程有效實施的重要依托

探析基于大概念的綜合實踐活動課程設計的基本邏輯，必須從學理上澄清基于大概念的課程設計何以能夠幫助解決綜合實踐活動課程實施的目標寬泛化、課程形式化、實踐碎片化、實施兩極化等困境，而厘清并化解綜合實踐活動課程困境成因是解決困境的關鍵。從課程整體的視角進一步梳理可得，綜合實踐活動課程面臨的困境成因有三：一是實踐課程缺乏結構化的頂層體系設計，二是課程學習目標缺乏核心任務的落實，三是課程內容在知識性與實踐性之間缺乏平衡。基于大概念的課程設計因其獨特屬性，可以對應化解綜合實踐活動課程困境的三大成因，是解決綜合活動課程現實困境的重要手段，也是綜合實踐活動課程有效實施的重要依托，具體體現在以下三個方面。

1.大概念為綜合實踐活動課程的組織提供清晰的結構框架

綜合實踐活動課程的跨學科性質和靈活的學習形式使其成為發展素養的絕佳課程載體。然而，在當前人工智能與大數據時代背景下，新舊知識的體量遠超出在傳統課程模式主導之下的學校教學所能容納的范圍，因此，我們需要借助合適的課程與教學載體對所要學習的內容進行更合理的組織，為學生的學習做適當的“減法”。然而，這里的“減法”不是對學科內容的知識點根據重要程度進行篩選，而是精簡學科課程的架構突出核心概念；“綜合”也不是各學科內容的簡單疊加拼湊，而是形成緊密的有意義的網狀鏈接，圍繞核心問題和主題形成清晰的課程結構框架。大概念具有中心性、持久性、網絡狀以及可遷移等特征屬性[10]，能夠綜合地、系統地組織龐雜零散的事實和各學科知識，建立跨學科知識之間的縱橫聯系，在問題解決中貫通學科基礎知識和基本方法。教師可以基于大概念從核心問題和主題出發，對課程內容進行層層解構重組，保障知識的關聯性和課程的連續性，為綜合實踐活動課程組織提供一個精簡凝練的結構框架，設計出始終聚焦中心概念且具有連續性與一致性的課程。只有通過將課程系統化、結構化，充分發揮綜合實踐活動課程的育人價值，才能夠解決課程的形式化和碎片化實踐等問題，從而幫助學生對課程形成整體的認識和把握。

2.大概念是落實綜合實踐活動課程素養發展目標的基點

綜合實踐活動的課程目標在于豐富學生的實踐經驗，提升學生對自然、社會和自我之間的整體認識，培養學生的創新意識和問題解決能力等關鍵素養。就現狀而言，目前的綜合實踐活動課程的實施面臨著育人目標實踐性缺失的情況，并因此降低了課程實施的有效性。從其內涵來看，大概念居于學科概念的中心，是對學科課程目標的凝練或學科素養的具體化表征。[11]在綜合實踐活動課程設計中，教師首先依據課程目標凝練出聚焦于學科本質的大概念，突出教學重點，再從大概念出發分化出具體的學習任務，將綜合實踐活動課程中離散的知識與學習任務對應“綁定”，并在問題解決的過程中訓練學生的跨學科知識運用能力、培育專家思維。通過大概念的串并聯結，學生可以在實踐中完成知識的內化與遷移，充分調動智力與非智力能力。可見，大概念與當下素養本位課程育人理念的目標結構和運行邏輯恰然自契，大概念的運用使得綜合實踐活動的課程目標不再空洞虛浮，幫助課程充分實現育人價值，是落實素養發展目標的基點。

3.大概念通過主題引領實現綜合實踐活動課程的情境探究式學習

綜合實踐活動在“探究中學習”的課程理念得到廣泛認可，但實施中常因其過于偏向知識教授走向“學科化”或過于強調實踐完全“活動化”而被人們詬病，知識性和實踐性何以“兩全”成了課程實施的重難點，而大概念的運用可以很好地解決這一問題。大概念具有總括性和系統性，這意味著大概念可以進一步細化分級為若干二級或三級概念。整合相關性較強的二級或三級概念，可以生成一個或多個主題單元。主題單元的學習強調兒童在學習過程中的探究性以及知識的生成性，需要在真實的問題情境背景中展開，也就形成了主題引領的情境探究式綜合實踐活動課程學習。在基于大概念的綜合實踐活動課程中，學科知識通過主題引領貫穿在綜合實踐活動課程的內容之中，并在實際課堂教學中呈現真實問題情境，引導學生探究發展新知，現實知識的活化、遷移和創造。學生在情境性、經驗化的課堂中通過探究產生對知識的深層理解，從而實現有意義學習與知識的自我組織，最終能夠完成運用跨學科知識解決復雜問題的情境性任務，破解綜合實踐活動課程實施的知識性與實踐性兩極化難題。

三、基于大概念的綜合實踐活動課程設計

當然，基于大概念的綜合實踐活動并不能通過單向的線性教學將結構式的課程內容直接傳授給學生，而需要在學科知識本質以及跨學科聯系的基礎上，依據大概念及分級概念擬定課程框架，在真實情境中以問題解決為導向展開探究式的學習。大概念就像課程設計者為教學編制的一個結構清晰的框架，為當下的課程設計提供了新的思路。因此，圍繞大概念的綜合實踐活動課程設計亟待探索。國外關于圍繞大概念相關理論展開課程設計的研究相對較早，在研究大概念課程中誕生了一些具有代表性的課程設計模型。歸納下來，主要有三種模型，分別是結構緊湊的金字塔模式（Pyramid Mode）、框架明晰的系統網模式（System Mode）、連接流暢的線性鏈模式（Linear－Mode）。[12]以上三種大概念課程設計的模式在形式上各有不同，但都有其獨特價值，我們可以借鑒國外大概念在課程領域的相關研究，將其作為構建本土化的課程設計模型的“他山之石”。

對圍繞大概念的相關課程設計模型進行深究可以發現，設計者們的初衷都是從以下幾個特定問題出發：怎樣設計課程能夠幫助學生建立對具體知識的深度理解？如何將零碎龐雜的知識統整為一個聯系緊密的知識系統？如何培養學生跨學科運用所學去解決真實問題的能力？我們對這三個問題進行解構可以得出，運用大概念思想的課程設計本質是要求我們在進行課程設計時，令課程的形式服從于課程目標與功能，即要將關注學生對知識的深度理解、所學知識的可遷移性和培育專家式的高階思維作為關鍵目標嵌入課程設計的內核，課程的設計要與其內核相匹配。因此，基于以上分析考量，為解決綜合實踐活動課程面臨的現實問題，依據綜合實踐活動課程的內在要求，確保課程設計的有效性，本研究采用逆向設計的方式，即先確定課程預期結果，其次設立合理的評價方式，最后安排教學與學習活動對課程內容進行重構，并綜合借鑒國外大概念課程設計的模式，在此提出構建大概念視角下的綜合實踐活動課程設計模型（見圖1），步驟如下：

圖1 大概念視角下的綜合實踐活動課程模型

（一）凝練課程目標，確定大概念

基于大概念的綜合實踐活動課程設計的首要步驟一定是確定相應的大概念。那么，教師如何在繁雜的課程內容中確定大概念？從其實踐邏輯上看，綜合實踐活動是指向素養本位的學習，課程目標是實現素養培育的手段與途徑，素養的落實被具體化于課程目標之中。因此，教師應當在綜合實踐活動的課程目標中尋找并確定大概念。現階段，我國的綜合實踐活動課程組織與實踐的主要依據是教育部2017 年頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》和2011 年后修訂版各學段基于核心素養的課程標準。然而指導綱要和課程標準給出的目標較為宏觀寬泛，不適宜直接摘錄作為課程目標，而課程目標的寬泛化正是綜合實踐活動課程實施面臨的主要困境之一，解決思路自然也應重新確立一個結構清晰、重點明確的課程目標。確立合適的課程目標首先需要教師結合實情對相應學段的指導綱要和課程標準進行篩選，并進一步明確和細化當前學期課程中的重點學習任務，凝練出清晰的、具有一致性和連貫性的課程目標。課程目標經過凝練之后，其中的重點內容和核心概念就愈發突出。在此基礎上，教師可以關注課程目標中反復出現的動詞和關鍵名詞進行解析，從中定位系列關鍵問題并歸納核心概念，從而確定大概念。

（二）重構課程框架，生成主題單元

作為相對復雜抽象的上位概念，大概念不能通過單向的線性教學傳授習得。因此，厘清課程目標，確定大概念之后，教師應當結合綜合實踐活動課程涉及的全部學習內容，進一步整理出層級分明的隱含所有關鍵問題的下位概念，直至重新建構出一個圍繞大概念的完整螺旋式網狀課程框架。這樣的一個全新的課程框架需要與之相契合的，可供大概念學習發生的教學載體。傳統以課時為單位的單次教學組織不能體現系統完整的大概念思想，且課時之間缺乏有機聯結，學生在學習過程中容易出現知識“斷層”。在這樣的情況下，以主題單元為單位對綜合實踐活動課程進行組織則是更好的選擇。單元課程應該呈現一個完整的學習故事，是一個從“期望學生學會什么”，再到逆向設計“如何學會”的過程。[13]具體來說，教師應設立相應的主題，并將其作為各個課時之間的聯結，將其整合成為結構緊湊的主題單元，最后形成以幾個大的主題單元為中心的課程軸，替代原本圍繞單個知識點的課時課程的編制，使課程的整個框架結構可以滿足綜合實踐活動課程整合性和一致性的組織原則，從而避免碎片化的實踐。

（三）匹配知識情境，開展探究式學習

填鴨式教學難以引發學生的積極思考，這樣的“知識堆砌”無法填滿學生腦海中知識與理解之間的空隙，而理解本身是一種依托情境的能力，不是通過教師單向的告知和傳遞知識就能達到的層次。那么，要使學生對所學的內容產生深度理解，就需要學生對于知識既知其然，也知其所以然。大概念整合重構之下的綜合實踐活動課程框架為深度學習的發生提供了理論上的可行性，但深度學習的實際發生則需要通過學生在課堂中的親身學習實踐將其變為現實。在綜合實踐活動課程中，情境是知識轉化為理解的橋梁。如此一來，這就要求教師在設計課程時將關于具體知識學習過程中的想法與行動匹配到蘊含相關知識的特定情境之中，讓學生展開探究式學習，通過自己“經歷”知識產生的過程，積極地與知識建立情境性的聯系，從而在習得過程中產生深度理解，將學生的學校生活與社會生活、學習課堂新知與領會生活經驗整合為同一過程的兩個方面，使得綜合實踐活動課程的組織不再流于形式。[14]

（四）設計遷移任務，強化知識應用

簡單來說，遷移是指一種學習對另一種學習的影響。[15]成功的學習遷移意味著學生對知識產生了意義建構，將其納入自己大腦中的認知圖式，并可以實現新知的自如運用。在綜合實踐活動課程中，設計遷移任務是不可或缺的重要步驟，也是教師檢驗學生是否在大概念組織下的系統學習中對所學知識產生深度理解的必要手段。為什么設計遷移任務的環節如此重要？這是由于一些簡單的練習可以通過“記住”知識去解決，這種“記住”知識的掌握有可能只是機械學習的產物，不能保證學生真正理解所學的新知。而經過精心設計的遷移任務則需要深度理解。在遷移任務中，教師可以呈現一個或幾個隱含所學的知識或概念的不明顯線索，讓學生自己對線索進行分析；學生成功解碼線索背后的真正問題后，就可以根據所學的知識著手解決這項任務；疑難之處則由教師和學生進行深入探討和辯論，最終得出問題的某些解決策略，強化學生靈活應用知識的能力。通過核心任務的完成，學生得以深刻理解學科大概念背后的那些永恒的、體現學科本質的問題，將所學大概念的本質內容吸收和內化，在往后的學習生涯和生活中都能夠持久受用。

（五）解決真實問題，塑造專家思維

在單元及學期課程學習的最后，基于大概念的綜合實踐活動課程還應設計與其課程性質相對應的測試方式。考慮到綜合實踐活動課程性質的特殊性，教師應當盡量避免采用套公式做題或者背誦知識點答題等機械測試方式，而應采取解決真實問題或經過簡化的“類真實”問題的測試方式。教師應從真實世界的問題出發，在測試中盡可能還原真實的問題情境。在問題的設計上，教師可以參考工程師、設計師、文學家、藝術家等專業人員需要解決的實際問題，從中選取合適的“困境”，并將其簡化為在學生的“最近發展區”范圍之內可以解決的開放式問題，如簡易版的橋梁設計、關于兒童讀物的批判思考、藝術性的創意物化等，引導學生的獨立思考，適時提倡團隊合作。學生在對跨學科知識的改編和整合中理解并掌握大概念，在解決問題的過程中塑造專家思維的雛形。

（六）優化評估模式，突出表現性評價

課程目標為綜合實踐活動課程的實施錨定了基本方向，也就是明確了綜合實踐活動課程在學生的素養發展和能力培育上應該達到的效果。應然未必等于實然，在綜合實踐活動的實際教學中，“紙上得來”的課程目標無法直接對應考查學生的掌握程度，這里需要教師根據課程目標制定合理的評價模式。好的評價可以反映課程的成效，能夠反過來指導教學實踐。由于其獨特的課程性質，綜合實踐活動與學科課程的評價模式并不兼容，簡單的優良等級或者分數難以衡量學生的全部表現，需要更加平衡與綜合的評價方式。素養本位的表現性評價更適合于檢測復雜活動和高階思維，教師可以定位綜合實踐活動課程所要培育的關鍵素養，繼而將關鍵素養用明確的、具體化的、分程度的表現性評價表征為陳述句，設置相應的分欄評價表格，同時記錄收集學生在課程中重要活動的表現情況，并要求學生對自己的課堂表現進行自評，在學期結束時為每一位學生呈現一份完整的檔案。