三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀及影響因素分析

榮嫻，吳際軍，劉林峰，鄧青川

1.四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院，四川 德陽 637001；2.德陽市人民醫(yī)院 心血管內(nèi)科，四川 德陽 618000

0 引言

臨床教學(xué)是護(hù)生由學(xué)校理論教育走向臨床實踐工作的延續(xù)和過渡，其不僅是培養(yǎng)護(hù)生專業(yè)知識、技能的重要環(huán)節(jié)，還是形成專業(yè)情感的關(guān)鍵[1]。臨床護(hù)理教師是護(hù)生專業(yè)實踐的啟蒙者和教育者，其教學(xué)能力直接影響護(hù)生臨床實習(xí)質(zhì)量。信息化教學(xué)能力指在現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)下，以信息化技術(shù)為媒介整合教學(xué)資源，開展教學(xué)活動的實踐性能力[2]。國內(nèi)外研究顯示，信息化教學(xué)能力可提升教師教學(xué)服務(wù)能力，增強教學(xué)實踐的多元化和創(chuàng)新性，提升臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量[3-4]。但信息化教學(xué)能力在臨床護(hù)理師資中的影響因素尚不明確。因此，本研究旨在調(diào)查三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀并分析其影響因素，為醫(yī)教協(xié)同模式下開展臨床護(hù)理教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)，提升護(hù)理教師信息化教學(xué)能力提供參考和借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利抽樣法，于2021年11～12月選取四川省4所三級甲等醫(yī)院322名臨床護(hù)理教師為調(diào)查對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：取得護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證，從事臨床一線工作；從事臨床護(hù)理教育工作≥1年；知情同意，自愿參加。

1.2 方法

1.2.1 調(diào)查問卷

1.2.1.1 一般資料問卷

在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上自設(shè)一般資料問卷，主要包括性別、學(xué)歷、工齡、科室、職稱、從事臨床教學(xué)年限、是否具有教師資格證、是否兼職高校理論教學(xué)、教師資格證類型（院內(nèi)）等。

1.2.1.2 信息化教學(xué)能力量表

采用黃露等[5]編制的教師信息化教學(xué)能力量表，該量表由信息化教學(xué)意識、信息技術(shù)技能、信息化教學(xué)設(shè)計與實施和信息化教學(xué)評價能力等4個維度共23個條目組成。采用5級評分法，由完全不符合賦值1分到完全符合賦值5分，總分23～115分，評分越高表示信息化教學(xué)能力越強。量表總體Cronbach's α系數(shù)為0.88。

1.2.1.3 臨床教學(xué)能力量表

采用王貞慧等[6]編制的臨床帶教老師教學(xué)能力量表，該量表由教學(xué)基本素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容及技能、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度等4個維度共29個條目組成，采用5級評分法，由完全不符合賦值1分到完全符合賦值5分，總分29～145分，評分越高表示教學(xué)能力越強。量表總體Cronbach's α系數(shù)為0.96。

1.2.2 調(diào)查方法

采用互聯(lián)網(wǎng)形式收集資料，將調(diào)查內(nèi)容植入“問卷星”，調(diào)查前聯(lián)系被調(diào)查醫(yī)院護(hù)理部，取得其理解和同意，并培養(yǎng)其未調(diào)查員。調(diào)查前說明調(diào)查目的、方法、填寫注意事項，在征得其知情同意后填寫調(diào)查內(nèi)容。本次調(diào)查共回收324份，剔除明顯規(guī)律填寫或填寫邏輯不符（如工齡與職稱不符），剩余有效問卷267份。

1.2.3 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對所有資料進(jìn)行統(tǒng)計分析，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 四川省三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力及臨床教學(xué)能力得分

本研究結(jié)果顯示三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力得分為（76.66±13.702）分，臨床教學(xué)能力得分為（85.63±12.407）分，見表1。

表1 四川省三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力及臨床教學(xué)能力得分

2.2 不同特征三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力得分比較

本研究結(jié)果顯示，不同性別、工齡、職稱、從事臨床教學(xué)年限、是否具有教師資格證、是否兼職高校理論教學(xué)、教師資格證類型（院內(nèi)）的臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力得分比較，差異比較具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；不同性別、學(xué)歷、工齡、科室、職稱、從事臨床教學(xué)年限、是否具有教師資格證、是否兼職高校理論教學(xué)、教師資格證類型（院內(nèi)）的得分比較，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 不同特征三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力得分單因素分析(n=322)

2.3 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理師資信息化教學(xué)能力與臨床教學(xué)能力的相關(guān)性分析

相關(guān)性分析顯示：三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理師資信息化教學(xué)能力總分及各維度得分與臨床教學(xué)能力總分及各維度得分呈正相關(guān)（P＜0.05），見表3。

表3 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理師資信息化教學(xué)能力與臨床教學(xué)能力的相關(guān)性分析

2.4 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力回歸分析

將單因素分析中有統(tǒng)計學(xué)意義的變量性別、工齡、職稱、從事臨床教學(xué)年限、是否具有教師資格證、是否兼職高校理論教學(xué)、教師資格證類型（院內(nèi)）及臨床教學(xué)能力各維度得分作為自變量，以臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力總分作為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析。自變量的容忍度為0.567～0.937，均＞0.10，方差膨脹因子為1.067～1.764，均＜5，可判斷自變量之間不存在多重共線性。自變量賦值表，見表4。設(shè)定α入=0.05，α出=0.10。多元線性回歸分析結(jié)果顯示，是否具有教師資格證、臨床師資類型（院內(nèi)）、教學(xué)內(nèi)容及技能、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度是臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力的主要影響因素，可解釋臨床教學(xué)能力總分變異系數(shù)的40.87%，見表5。

表4 自變量賦值表

表5 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力多因素分析

3 討論

3.1 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀

本研究結(jié)果顯示，三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力得分為（76.66±13.702）分，處于中等水平，低于學(xué)校護(hù)理教師信息化教學(xué)能力[7]。護(hù)士作為健康的管理者和促進(jìn)者，主要以臨床護(hù)理工作為主，雖然臨床教學(xué)工作近年來重視程度不斷加重，但是由于臨床護(hù)理師資多數(shù)沒有經(jīng)過正規(guī)化的教師資格培訓(xùn)，對教學(xué)方法、教學(xué)手段等掌握不足，不能及時提升教學(xué)能力[8]，單因素分析也證實，僅11.49%護(hù)士持有教師資格證。從各維度得分顯示，得分率最高的是信息化教學(xué)意識（72.00%），說明臨床護(hù)理教師具有較強信息化教學(xué)意識，可能與三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)士高學(xué)歷有關(guān)，本研究顯示85.09%的護(hù)士為本科及以上學(xué)歷，高學(xué)歷的護(hù)士對新事物的認(rèn)知和接受較強，在信息化時代背景下也能意識到信息化教學(xué)的在以臨床教學(xué)中重要性。但信息化教學(xué)評價能力得分最低（59.45%），說明雖然臨床護(hù)理教師信息化意識得到了提升，但在信息化教學(xué)設(shè)計和評價等方面能力還不足。與醫(yī)學(xué)院校相比，護(hù)士以臨床護(hù)理工作為主，醫(yī)療機構(gòu)在教學(xué)相關(guān)制度、體系、師資選拔、培訓(xùn)及考核等方面都相對較弱，同時信息化教學(xué)環(huán)境也不足，僅有少數(shù)護(hù)士（13.66%）同時兼具高校護(hù)理學(xué)生理論授課。因此，提示臨床護(hù)理管理者在“產(chǎn)教融合、醫(yī)教協(xié)同”的背景下，應(yīng)重視臨床護(hù)士信息化教學(xué)能力提升，完善臨床護(hù)士信息化培訓(xùn)手段和機制，提升其信息化教學(xué)能力。

3.2 三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力影響因素

3.2.1 是否具有教師資格證影響臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力

本研究結(jié)果顯示，具有教師資格證的護(hù)士其信息化教學(xué)能力高于沒有教師資格證的護(hù)士（β=0.099）。教師資格證是從事教學(xué)工作的基本條件，也是反映個體教學(xué)基本素養(yǎng)和能力的體現(xiàn)[9]。具有教師資格證的臨床護(hù)士對教學(xué)理論基礎(chǔ)掌握更佳，能更敏感捕捉到教學(xué)的發(fā)展方向，在信息化教學(xué)的發(fā)展中也能順應(yīng)教學(xué)發(fā)展需求，積極探索先進(jìn)的教學(xué)方法和手段。提示，臨床護(hù)理管理者應(yīng)鼓勵對教學(xué)感興趣的護(hù)士積極參加培訓(xùn)，考取教師資格證，同時將教師資格證逐漸納入臨床護(hù)理教育專家人才的準(zhǔn)入內(nèi)容中，以多途徑提升臨床護(hù)理教師的教學(xué)能力。

3.2.2 臨床師資類型（院內(nèi)）是臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力的重要影響因素

本研究結(jié)果顯示，院內(nèi)臨床師資類型是臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力的重要影響因素，臨床理論師資的信息化教學(xué)能力優(yōu)于是臨床實踐師資的信息化教學(xué)能力（β=-0.081）。一方面，從事臨床理論教學(xué)的護(hù)士教學(xué)能力要求高，其教學(xué)方法和教學(xué)手段掌握更佳，在學(xué)生個性化突出和應(yīng)對不同專業(yè)能力層次學(xué)生時，能善于根據(jù)學(xué)生個性化水平進(jìn)行教學(xué)設(shè)計[10]。另一方面，臨床實踐師資以臨床操作為主，教學(xué)手段主要考慮如何提升學(xué)生操作能力，故涉及信息化教學(xué)的需求低于臨床理論師資。提升，護(hù)理管理者，應(yīng)重視臨床實踐師資信息化教學(xué)能力，實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，多元化提升教學(xué)水平。

3.2.3 臨床教學(xué)能力顯著影響臨床護(hù)理師資的信息化教學(xué)能力

教學(xué)能力是教師從事教學(xué)活動的核心能力，是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。近年來，隨著我國教育體系的不斷完善，以及社會對學(xué)生綜合能力要求的提升，教師的教學(xué)能力逐漸成為提升學(xué)校和機構(gòu)綜合競爭力的重要指標(biāo)。本研究結(jié)果顯示，三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理教師教學(xué)能力得分為（85.63±12.407）分，處于中等水平，高于李秀等[11]研究基本一致，可能與研究對象的學(xué)歷等差異有關(guān)。單因素分析顯示，不同性別、學(xué)歷、工齡、科室、職稱、從事臨床教學(xué)年限、是否具有教師資格證、是否兼職高校理論教學(xué)、教師資格證類型（院內(nèi)）的臨床護(hù)理教師臨床教學(xué)能力具有差異（P＜0.05），高學(xué)歷、高職稱、具有教師資格證、從事理論教學(xué)的護(hù)理師資其教學(xué)能力更好，可能與此部分人群具有豐富的專業(yè)理論知識和教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)。多因素分析顯示，教學(xué)能力是臨床護(hù)理師資信息化教學(xué)能力的重要影響因素，教學(xué)能力越高的護(hù)士，其信息化教學(xué)能力越高。教學(xué)能力高的護(hù)士其教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度和技能水平高，能夠順應(yīng)教學(xué)發(fā)展及時開展新的教學(xué)方法與教學(xué)手段應(yīng)有[12]。因此，提示護(hù)理管理者應(yīng)重視臨床護(hù)理師資教學(xué)能力提升，鼓勵護(hù)士通過學(xué)歷提升，參加教師師資培訓(xùn)等提升其教學(xué)能力。

4 小結(jié)

三級甲等醫(yī)院臨床護(hù)理師資信息化教學(xué)能力不高，是否具有教師資格證、臨床師資類型（院內(nèi)）、教學(xué)內(nèi)容及技能、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度是臨床護(hù)理教師信息化教學(xué)能力的主要影響因素，臨床護(hù)理管理者應(yīng)根據(jù)臨床護(hù)士的教學(xué)能力現(xiàn)狀開展針對性的教學(xué)能力培訓(xùn)以提升其綜合教學(xué)能力。