教師家庭教育指導能力研究綜述

任敏珉，俞愛宗

(延邊大學師范學院，吉林延吉，133002)

2019年6月，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》首次將提高家庭教育指導能力納入建設高素質教師隊伍的要求。[1]家庭是孩子成長的初始環境，家庭教育是最為直接、最為深刻的教育。然而我國家庭教育存在諸多問題。教師指導家庭教育對于解決當下家庭教育問題以及深化教育教學改革具有重要意義。本文采用文獻法，在中國知網、萬方、讀秀知識庫以“家庭教育指導”“家庭教育指導能力”為關鍵詞進行主題詞和篇名檢索，共檢索到279篇文獻，重點分析其中的32篇代表性成果，并結合相關著作，圍繞教師家庭教育指導能力的內涵、結構與要素、影響因素、發展策略等內容進行分析，以探求小學教師家庭教育指導能力的研究動態，為進一步研究奠定基礎。

一、教師家庭教育指導的研究現狀

學界對教師家庭教育指導的研究，大體是從理念、內容和能力三個方面著手的，具體分析如下。

一是教師家庭教育指導理念的研究。晏紅提出家庭教育指導者的三點價值取向，即堅持公益為先、兒童為本及家長為主，即教師開展家庭教育指導應遵從教育的公益屬性，以兒童為本位，指導家長承擔家庭教育主體責任。[2]鹿永建等人認為家校合作素質中，教師應重視家校共育的相關技能，具備構建家校協作關系的本領，且要習得婚姻關系建造和家庭教育能力。[3]上述觀點均認為教師良好的教育理念、教育情懷是良性家庭教育指導工作開展的基礎。但是目前有關家庭背景及教師群體特點的差異對家庭教育指導理念的形成和發展的影響研究較少，須進一步細化和深入研究。

二是教師家庭教育指導內容的研究。伍曉鳳通過調查了解到70%以上的家長有被指導的需求，他們較為需要孩子情緒情感發展、學習興趣和習慣培養等方面的指導。[4]魏衍通過調查了解到家長對教養知能、溝通與社交、心理調適的需求程度遠高于對家庭管理的需求，并將家長對教師家庭教育指導的需求進一步細分，有助于教師有針對性地學習知識。[5]《中華人民共和國家庭教育促進法》總則第二條明確規定：“……對其實施道德品質、身體素質、生活技能、文化修養、行為習慣等方面的培育、引導和影響。”[6]這就要求教師具備多樣性知識，這樣才能更好地進行家庭教育指導。上述觀點為教師更新自身知識儲備提供了參考依據，但是目前我國關于教師家庭教育指導內容的研究較為碎片化，尚未形成完整的知識體系。

三是教師家庭教育指導能力的研究。姜仁建認為，教師家校合作勝任力包括溝通能力、移情能力、問題解決能力、合作反思能力和持續性學習能力。[7]該觀點是從家校合作的角度指出教師在與家長協作交流過程中應具備的能力。劉靜提出家庭教育指導能力涵蓋了解與發現、傾聽與表達、溝通與協調、設計與組織、學習與反思五種要素。[8]該觀點并沒有清晰指出教師家庭教育指導能力具體包括哪些，且各要素間存在交叉重疊現象。上述各劃分標準為豐富、發展教師的家庭教育指導能力提供了一定的理論依據，但仍須進一步完善。

綜上，學者們對教師家庭教育指導的理念、內容和能力等主題做了相關探討。但目前這些研究仍處于起步階段，缺乏理論基礎的科學性和教育學的專業性，研究內容和研究方法不夠系統和規范，現實的可操作性也不足，須進一步研究探討。

二、教師家庭教育指導能力的內涵研究

李洪曾認為，家庭教育指導是引導家長學習科學教養子女的方式方法，是教家長如何當孩子的教師的教育；家長是家庭教育指導的對象，這種教育過程帶有成人教育、師范教育的性質。[9]晏紅指出，家庭教育指導工作與教育教學工作同樣具有專業性，教師不但要掌握系統的學科知識和專業的教學知識，還要掌握系統的、專業的家庭教育知識；不但需要具備學科教學能力，還需要具備了解與分析家長需求的能力、設計組織與實施家庭教育指導活動的能力、與家長溝通的能力、個性化的指導服務與咨詢能力以及家庭教育研究能力。[2]王君瑤等人認為，教師家庭教育指導能力是教師參與家校合作實踐應具備的心理和行為品質的基本條件。[10]張竹林提出，教師家庭教育指導能力是教師將多個學科知識交叉總結，依托多種方式與舉措，給家長提供多方面指導與協助的一種專業能力。[11]上述三種觀點均是從教師專業素質和專業發展的角度提出教師家庭教育指導能力的內涵，但是教師的知識結構與情感態度并不能客觀反映教師家庭教育指導能力的發展狀態，也不能從根本上揭示該能力的本質屬性。綜上，教師家庭教育指導能力至今仍沒有公認的定義，但研究者已形成共識，認為教師家庭教育指導能力是教師在家庭教育指導活動中形成的一種特殊能力。

三、教師家庭教育指導能力的構成要素研究

呂聰認為教師的家校合作能力包括認知能力、社交能力和行動能力三部分，并將其進一步系統化，分為三級能力維度。[12]該研究是從初任教師的視角，結合具體情境進一步細分教師的家校合作能力。張竹林認為教師家庭教育指導能力的內在結構包括認知能力、溝通能力、情感能力、協作能力和管理能力。[13]該研究提出了五種能力要素相互作用的金字塔模型，并指出教師家庭教育指導能力的形成是一個階段性發展的過程。袁柯曼等人以洋蔥模型為理論基礎，提出了包含三個層面、五個關鍵指標的中小學教師家校合作勝任力模型。[14]由于中學生和小學生身心發展規律相差較大，對應的指導內容、指導技能等各不相同，因此該模型的合理性有待進一步驗證。上述觀點從不同角度闡述了教師家庭教育指導能力的構成要素，但是目前針對各學段教師家庭教育指導能力的專項研究較少，有待進一步豐富、完善。

通過對文獻的梳理，可以了解到當前我國教師家庭教育指導能力的研究覆蓋比較全面。但是聚焦各學段教師家庭教育指導能力的研究，大多只在家長參與教育或家校合作的文獻中被提及。在研究層次上，并沒有建構出完整的理論和模型，各要素間的相互作用也沒有形成規律性的認識。

四、教師家庭教育指導能力的影響因素研究

(一)教師因素

趙佳佳通過調查發現，教師的教育背景、教齡以及對家長角色的認識等因素與教師是否主動與家長溝通沒有相關性。[15]張詩妍認為教師的學歷、職稱、教齡、生育狀況、言行舉止、所帶年級等對教師的家校合作能力具有重要的影響。[16]但是該觀點缺乏實際調查依據。李思琦指出教師對自身角色定位有偏差，僅有22.5%的教師會主動與家長溝通。[17]該觀點表明很多教師沒有意識到自身在家校合作中的責任。崔艷艷指出教師的性別、教齡、學歷、職稱、任教學段等因素對教師角色認知與實踐的影響不大。[18]綜上，教師自身因素的某些維度是否影響家庭教育指導能力的形成與發展尚存爭議。

(二)家庭因素

王麗美指出家校合作受到家長群體結構的影響，包括家長的生活方式、教育觀念、行為習慣、受教育水平、個人道德素養的不同。[19]該觀點為進一步分析變量間的關系提供了借鑒。劉菡萏認為家庭結構、家庭教育觀念、教養方式以及父母的文化水平直接影響家校合作的順利開展。[20]該研究拓寬了家庭教育研究的視角。綜上，已有研究多是從家庭的角度研究家校合作，而從教師的角度對家庭教育指導進行研究的較少。

(三)學校因素

徐玲嬌通過訪談了解到部分學校管理者滿足于固有的教育教學管理模式，對家校合作沒有給予足夠的重視，且并未將家校合作當作學校管理中的分內之事進行監督與考核。[21]該觀點指出了學校管理者的辦學理念對家校合作的影響。學校制度不完善、設施不健全、教師缺乏培訓等，會影響教師家庭教育指導能力的形成與發展。綜上，已有研究多是將教師放在學校的大背景下，單獨的教師因素并沒有成為研究重點。

(四)家校合作

梁麗嬋認為家長和教師關系的質量并不主要取決于家長和教師自身的原因，而是互動過程中的一些因素。[22]該觀點指出教師和家長之間的良性互動具有重要意義。張美璐認為教師在和家長溝通合作過程中，可以提高觀察與溝通能力、組織協調能力。[23]該觀點指出家校合作本身對教師有積極的促進作用。楊竟楠等人通過調查發現僅有23.4%的教師和2.98%的家長選擇翼校通作為家校合作方式。[24]該研究表明教師信息技術應用的意識和能力有待提升。

綜上所述，已有研究主要是從教師自身、學校、家庭、家校合作四個方面展開論述。但是通過分析文獻可以發現，常常有學者把教師家庭教育指導能力因素混合到家校合作能力因素里。

五、教師家庭教育指導能力的發展策略研究

(一)通過教研、科研等學術形式，豐富教師家庭教育指導專業知識

黃瑞萍提出通過“案例回顧—反思和總結—交流展示—自主構建”四個環節，形成教師獨特的高效家校合作應用模式。[25]該觀點以案例剖析的形式，提出在實踐過程中強化教師家庭教育指導理念。國曉華提出教師應注重職前職后一體化的家庭教育課程學習，并建議骨干教師開展家庭教育案例的教研活動以及開發家庭教育相關課程。[26]王鵬指出應加強家庭教育學科的建設，建立健全家庭教育指導工作體系等。[27]上述觀點從學科建設、課程開發及教育科研的角度，鼓勵教師專業成長，豐富并完善教師家庭教育指導專業知識結構。

(二)通過培訓、講座等活動方式，提高教師家庭教育指導實踐能力

王華英提出加強教師家庭教育指導的理論培訓以及開展“班主任家庭教育指導”工作坊。[28]該觀點不僅認識到理論知識對教師家庭教育指導的作用，同時也關注到理論與實踐相結合的工作坊式的培訓方式。朱麗等人提出以“走出去與請進來”“自培與外培”內外相結合的方式，提升教師家庭教育指導的專業能力和水平。[29]該研究從師資隊伍建設的角度，鼓勵校內外聯合培養教師，并提出分層指導的培訓形式。張美云指出教師參加家庭教育課程培訓能夠有效提升教師家庭教育指導能力，且多個地區已經嘗試開展相關培訓。[30]參加培訓對于豐富教師家庭教育指導經驗有促進意義，但是目前我國家庭教育培訓體系構建還處于起步階段，培訓效果有待進一步驗證。

(三)通過資格認定、評價考核等方式，提升教師家庭教育指導專業素養

沈蓓緋指出臺灣地區家庭教育人才的培養模式主要包括高校專業建設以及機構審查認證兩部分。[31]臺灣地區重視家庭教育，通過立法的形式，對職前教師家庭教育指導能力進行嚴格把關。王華英提出健全家庭教育指導評價體系，并將家庭教育指導、家庭教育科研納入教師工作考核指標。[28]該觀點從專業量化的角度，通過完善評價體系，促進教師家庭教育指導的科學性和規范性。上述觀點均認為應建立相應的評價考核制度，通過評價促進實踐，引導家校合作順利運行并走向正規化。

(四)通過互聯網技術共享教育資源，構建家校共育互動模式

王蒙雅提出通過引進互聯網技術以優化學校對家庭的引導，如創建“話題圈”引進話題進行討論、開設“意見箱”鼓勵家長和學生提出改進建議等。[32]該觀點從現代技術的角度，鼓勵“互聯網+教育”的融合發展，促進資源互通。高書國指出現代信息網絡體系是家庭教育現代化的重要特點和技術支撐。[33]該觀點認為網絡媒體對于構建現代化教育體系具有積極意義，拓寬了家庭教育研究的視野，以互聯網為載體，依托大數據、云服務等技術手段，可以有效促進家校共育、互聯互通。

綜上所述，目前我國關于教師家庭教育指導能力發展策略相關研究較為豐富，但多是從宏觀角度給出建議。教師家庭教育指導能力發展策略從問題出發，直面的是指導內容、指導頻率、指導平臺、指導方式等指導具項，因此研究深度有待進一步加強。

六、研究結論與研究展望

(一)研究結論

目前，我國關于教師家庭教育指導能力的研究處于起步階段，但是學者對于開展教師家庭教育指導能力研究的重要性已經達成了共識。理論方面，已經有學者構建出教師家庭教育指導能力模型以及教師家庭教育指導能力發展的各維度要素。實踐方面，學者通過開展研究了解家庭教育指導現狀以及家長對家庭教育指導的需求，國家通過立法和行政手段為家庭教育指導工作提供行動指南，保證家庭教育指導工作的正常進行。地方政府出臺家庭教育指導相關政策、高校開設家庭教育相關課程、學校組織教師參加家庭教育指導相關培訓，為教師家庭教育指導能力的專業化、規范化發展提供了保障。

但是聚焦各學段教師家庭教育指導能力的專項研究較少。研究層次上，沒有建構出完整的各學段教師家庭教育指導能力的獨立理論和模型，也缺乏科學的各學段教師家庭教育指導能力的量化指標。對家庭教育指導能力的影響因素研究常常把教師家庭教育指導能力因素混合到家校合作能力因素里。對教師家庭教育指導能力的測評工具研究，也只是在碩士論文中有提及，問卷的問題設計和答案設計缺乏科學性，信度和效度明顯不足。

(二)研究展望

目前，由于政策和文化環境整體有利，已有研究成果為教師家庭教育指導能力相關研究提供了理論上的借鑒，學者對教師家庭教育指導能力的關注有利于進一步推動相關研究的發展，同時對教師家庭教育指導能力部分影響因素的忽視也使研究存在進步空間。首先，應加強教師家庭教育指導能力基礎理論的研究，拓寬研究視野，從實踐中提煉、概括當前教師的家庭教育指導能力，不斷細化和深入研究。其次，應通過開展教研案例、課程研發、培訓講座等形式，豐富并完善教師家庭教育專業知識結構，提升他們相關技能的應用能力。最后，教師家庭教育指導工作剛性的考核指標和考核辦法，也需要有效機制作保障，應加強對教師家庭教育指導能力的制度設計和機制保障。