生命教育在高師文學課教學的滲透及實踐

邱冬梅

內容摘要：地方高師院校的漢語言文學專業師范生是中小學語文課程未來的執教者，其生命觀直接影響未來中小學的教育發展。高師文學課程因其深厚的人文精神、執著的哲學探尋和靈動的生命氣息，解構逐利利己的生命觀念，并在教學模式的探索與實踐中強化生命教育，加強師范生的師德培養。

關鍵詞：文學教學 師范生 生命教育 師德培養

近年來，生命教育引起教育界高度關注，各級各類學校都在深入探討體現時代精神，符合國情的生命教育的內容和途徑。地方高師院校是基礎教育的母體，其培養的師范生兼具雙重角色：當下的受教育者和未來的教育者。師范生的生命觀念如何，不僅影響自身的生命質量，更是直接影響其未來的教育行為，從而影響國家的教育事業。因此，師范生必須理解和接受生命教育，形成正確的生命意識，培養樂觀向上、生機勃勃、充滿朝氣的精神品格，方能承擔未來的教育重任。生命教育因而成為地方高師院校“課程思政”內容的重要組成部分。

漢語言文學專業的師范生（以下簡稱師范生）是中小學語文課程的未來執教者。而語文學科作為基礎教育課程體系中的重點教學科目，將工具性與人文性有效結合，具有濃厚的人文氣息，對于指導中小學生正確認識生命的價值與意義，形成健全的人格品質具有深遠意義。因此，師范生必須磨煉自身，砥礪前行，樹立正確生命觀。《論語·子路》曰：其身正，不令而行;其身不正，雖令不從[1]。從教者品行高，立身正，方為榜樣。地方高師院校必須深化“三全育人”改革，在教學中灌注生命意識，實施生命教育，真正落實立德樹人的根本任務。

一.文學課程內容的哲思與逐利利己生命觀的解構

在社會發展和科技進步，物質財富極大豐富的今天，一部分年輕人和青少年（包括部分師范生及中小學生）生活渾渾噩噩，毫無目標。他們對自然界生命體，包括對自身生命皆是漠視和冷酷，呈現一種逐利拜金，冷漠利己的生命觀。

生命觀則是文學的永恒主題，是文學的精神風骨所呈現的基質。因此，文學課程的內容自然而然就充溢著蘊含豐富、靈動活潑、生氣灌注的生命氣息，是不同形式生命觀的呈現。地方高師院校漢語言文學專業的文學課程有核心課程“中國古代文學”、“中國現代文學”、“中國當代文學”，基礎課程有“外國文學”、“比較文學”，以及選修課程“詩經·楚辭導讀”、“先秦諸子選讀”、“中國現當代小說專題”、“中國現當代詩歌研究”和地方特色文學課程等等。這些課程承載著深厚的人文精神，具有強烈的生命意識，對于消解和解構逐利利己的生命觀，樹立正確的生命觀有一定的指導意義。

中國古代神話和傳說是古代先民對自然界生命意識起源的探尋。譬如，盤古開天地、夸父逐日、精衛填海、女媧補天、刑天舞干戚、鯀禹治水……這些故事中的原始生命個體具有唯一性、獨特性和不可替代性，讓人們感受到人類原始生命的歡悅起舞——富于激情，充滿活力，無私無畏，蘊涵樸素的智慧和人本思想。

《詩經》中對生命本體的探尋與感悟進一步深入。譬如《小雅·何草不黃》：“何草不黃？何日不行？何人不將？經營四方。何草不玄？何人不矜？哀我征夫，獨為匪民”[2]，征夫們由草木枯黃聯想到自身生命，表達對生命的珍惜及對和平生活的渴望。古代先民不僅追求個體生命獨特性存在的幸福，也致力于個體生命超越性存在的價值和意義的探索。如《小雅·采薇》：“采薇采薇，薇亦作止。曰歸曰歸，歲亦莫止。靡室靡家，玁狁之故。不遑啟居，玁狁之故” [2]，戍邊者既有對自身生命無能為力的嘆息，又有保家衛國的執著追求。因此，樂生厚生卻又不斷超越的生命觀已然形成。

其后的春秋戰國時代諸子生命哲學花開百家，再到漢樂府詩對個體生命的關注，魏晉文學對生命意識的深層思考與超越，佛教弘傳的南北朝的生命探索，唐宋文學對生命璀璨極致的表達，明清文學在俗文化的勃興中對生命意識的深刻反思和重新建構……這是中國古典文學對生命意識的哲學詮釋。

中國現當代文學是一種充滿了人文情懷和歷史意蘊的文學形態，其精神內核是“人文精神”，因而對生命體驗的呈現更為鮮明濃烈。五四新文化運動與新文學的精神內涵和愛國情懷，是對社會、群體和個體生命充滿人文關懷的深刻表達。優秀作家在作品中，展示倔強而痛苦的靈魂，表現對人生、對自由生命的向往。三四十年代革命文學成為主流，但蘊含人文關懷，表現生命活力的作品仍層出不窮。十七年文學政治目的性太強，文學的工具性壓到了人文性，自由展現生命強力的作品系列較少。但進入八十年代之后，對人性的關懷以及人文精神的高揚，一個個自由、鮮活的生命個體閃耀在我國文學藝術畫廊。現當代文學呈現的生命本體，沖破封建禮教禮法，突破傳統文明束縛，展現生命的覺醒和反抗，以及對真善美的探索和追尋，煥發出民族昂揚勃發的生命活力……這是中國現當代文學人文精神內涵，更是對生命意識的哲學解讀。

西方的古希臘神話與英雄傳說，是人類最初認識世界的方式，是原始初民憑借旺盛的想象建構的話語體系，被馬克思稱之為“不只是希臘藝術的武庫，而且是它的土壤”[3]，神話與傳說中的眾神與英雄，大都有著最美的形態，但為所欲為、恣肆放縱的行為模式卻完全是人的生命欲望的展現。古希臘戲劇則是希臘人的原初生命意識和希臘神話結合的產物，也是古希臘生命熱情和理性精神結合的產物，原始生命力的張揚和人類童年時期的天真爛漫體現的是一種世俗人本意識。

希伯來——基督教文學是歐洲文學的又一源頭，尊重理性，群體本位、崇尚自我犧牲和忍讓博愛的宗教人本意識，成為西方文化內核的又一層面，也是西方理性生命觀的成熟。這之后文藝復興時期“人”的觀念發生重大變化，頌揚人具有的高貴理性，是“宇宙之精華，萬物之靈長”，新古典主義對理性的張揚，強調著“我思故我在”，18世紀啟蒙主義時期，追尋著“民主、平等、自由、建立理性王國”的生命意識，19世紀浪漫主義文學對個性自由、情感自由的理性追求，批判現實主義文學在強烈的社會批判中對生命存在和意義的思考，以及20世紀文學在紛繁復雜的社會歷史背景下探索著人本意識更高層面的回歸……這些都是西方文學對生命意識的哲學詮釋。

這些文學課程的內容在在說明：人類從鴻蒙時代開始，就產生對生命問題的廣泛思考，追索著生命的起源，生存的困惑。中國古典文學或從純真濃郁、靈動活潑的歌詠吟唱，或從禮樂文化的黃鐘大呂聲中展開生命叩問和價值追求。現當代文學則以人文精神為精神內核，刻畫了不同時代的價值追求，弘揚了強烈的生命意識，體現了對人性的客觀審視和拷問。西方文學則在古希臘-羅馬文學和希伯來——基督教文學的兩大源頭相融相匯、相互激蕩中展開對生命的終極思考和精神自由的追求。中西文學對生命觀的思考真正實現了哲學思辨上的體系建構。

這些文學課程蘊含著對生命價值的哲學探尋，在潛移默化中影響著師范生的生命觀，讓他們在文學的浸潤中感受生命存在的價值與意義，理解生命的生存狀態和生存方法，引導他們在技術化與商業化時代找到生命價值的依戀。這些文學課程的哲學思辨逐步消解和解構逐利利己的生命觀，也喚醒師范生的生命意識，即珍愛珍惜自己生命，尊重熱愛他人生命，認識生命的可貴，生命的有限性和不可逆轉性，學會感恩，勇于承擔責任，追求生命的超越價值和幸福生活。

二.文學教學模式的改革與師范生生命意識的培養

基于文學對生命意識的哲學探索，高師文學課程的教學應該成為改造和提升師范生生命境界的實踐活動，真正實踐以文化人，以文育人。文學課程的教學目標不僅是培養師范生具有一定的文本感悟能力與理論分析能力，以及一定的審美能力和文學史眼光，更需要師范生形成對生命的自覺認識，將守護、尊重、熱愛自己以及他人生命，作為自己的使命與責任。文學課程的教學要更新教學理念，轉換教學方式，優化教學內容，落實“以人為本”理念，加強對師范生的人性關懷，構建生命教育的載體。

而長期以來，教育目標的工具本位，使文學教育的人文特征、生命精神淡化、消解。中小學語文教育過于強調工具性和實用性，使教學過程簡化為統一模式，即識記、抄錄、分析段落大意、概括中心思想……對豐富的文學韻味缺少應有的感悟，文學對于人性熏染及生命意識培養的功能基本消弭。這也相應影響了地方高師文學課程的教學，使高師文學課程成為一種“物性化”的教育，文學課程式化為：作家生平創作簡析、代表作簡介、思想主題解讀、人物形象鑒賞、藝術特色分析等等。靈動鮮活的文學成為吸納灌輸的“物”，而非生氣灌注的心靈感受和生命體悟。因此，高師文學課程的教學應該由“物性化”向“人性化”轉化，實現文學課程教學與師范生現實生活的對接，走進他們的生存環境，貼近他們的生活，強化對生命本體的關照。

高師文學教學理念的更新，帶來教學方式的轉換，教學實施必須在認知——體驗——實踐——提升的過程中滲透生命意識教育，從而培養師能，養成師德。具體體現在教學過程強調平等對話、情感體驗以及審美實踐，通過翻轉式課堂教學以及探究式學習，使師范生專注于充盈著人文精神和生命意識的文學研究項目的學習，共同研究解決所面對的挑戰以及現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。

因此，高師文學課教學必須要堅持實踐第一的教學原則，強化師范生鑒賞、評論、研究作家作品的實踐能力。在實踐過程中，鼓勵他們運用自己的知識素養和人生經歷判斷文學作品，尊重他們的第一感覺及其審美判斷，引導他們以其生命感悟來進入文學作品，進入揭示人類生命存在價值及意義的文學世界。

廣西民族大學文學院開展的“讀研寫演”審美體驗工程是對文學教學改革的一種探索和創新，也是高師文學課教學進行生命意識教育的可嘉途徑。譬如，師范生學習塞萬提斯《堂吉訶德》時，教師可以在教學中做到：一是給他們提供必讀書目和參考書目，引導他們動手查找必要的資料，不必限定于理論性強的文獻資料，可以是相關雕塑、繪畫、影視劇、舞臺劇等其他藝術資料，將當代學生的讀圖思維與文學文本的精細研讀相結合;二是給他們創設動態的學習情境，設疑討論：堂吉訶德形象為何具有悲喜劇二重性？為何堂吉訶德精神是一種悲劇性的荒謬？如何理解文藝復興時期的人文主思想？堂吉訶德的信仰追求及結果，對現代社會及人們精神追求有何觀照？引導他們就作家作品發表各自不同觀點，在思考——發現——辯論——再思考的探究過程中培養審美個性，提升精神境界，形成有突出個性和創新意識的現代人格;三是組織他們動筆，及時將自己的理解認識形成文字，可以是學科論文，也可是讀后感，或創作相關的詩歌和小說等等。師范生在課后查找資料分析問題的過程中，加深對課堂所引發的理性思考，擴大知識面和加強理性思索的深度，獲得生命價值的感悟;四是組織作品演示會，師范生通過舞臺劇或朗誦會的形式，激發他們對文本的興趣，與文學經典更好的交流與對話，并從中提高審美能力，提升精神層次，完成對個體精神和個性意志的熏陶，培養朝氣蓬勃，健康向上的生命意識。

在教學過程中，文學課程教師由傳統單向的傳道授業解惑轉變為教學活動的參與者、組織者和引導者，和師范生一起閱讀經典，探究未知，平等交流，又要靈活轉換角色及時表達意見和建議，引導師范生主動參與，發揮想象力和創造力，鼓勵情感體驗，開闊視野，深化思維。同時，師范生的思想觀念也相應轉變，以自己的學習活動為中心，建構自己的知識體系，在主體精神的提升和個性意志的加強中形成自己的審美個性，在“生命化”、“個性化”的教育中感受自己的存在和價值，在學習的合作探究中收獲鼓勵和贊揚，培養責任心和榮譽感，從而理解生命的創造性價值和超越性價值，達成文學教育的終極功效。

三.文學課程的考核與評價與師范生生命教育的生態化發展

教育的本質對生命關懷提出了呼喚，助長生命力發展的高師文學教育還必須走向生態化軌跡，即從課程內容、教學模式和考核評價各個教學環節形成良性互動與良性循環，最終使師范生的生理、心理及靈性全面均衡發展，并且個人與他人、個人與自然、個人與社會之間實現互動和諧。

傳統的高師文學課程考核與評價只注重知識層面的考核，大多以課堂提問、作業完成等過程性評價及期末卷面考核綜合評定成績，即“以分數為中心”為評價依據。考核與評價方式的窄化、單一及失衡導致文學課程教育忽略文學自身極大的靈活性，忽視師范生個體差異及個性發展，與文學教育價值取向出現偏差，不利于師范生生命教育的良性發展。

改進考核與評價的機制，不僅要從教師與師范生兩方面入手，還要建立一個合理科學能夠促進學生全面發展的評價體系，體現包括知識與技能、過程與發展、情感態度與價值觀等在內的評價內容。要完成這些評價內容并達到預期效果，評價的方式是豐富多元的，師范生可將獨立完成的作業和協作學習后形成的學習成果，以及在學習過程中解決或尚未解決的問題，全部展示出來，形式可以是討論發言、講演展示、讀書報告、戲劇表演、教學設計、卷面考核等等。成果展示及問題提出的過程中，師生對每位師范生或學習小組從不同的角度進行評價，都可發表不同意見及看法。通過相互評價，示范性展示，以及演編或創編的舞臺劇表演，師范生就能發現自己的優點及不足，得到教師的及時指導，從而形成自己的審美個性，在團體協作配合中學會相互尊重，相互學習，體會到生命的價值感、責任感和幸福感。

意大利教育家蒙臺梭利曾深刻指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為。”[4]而現代教育表明，純粹以“科學知識守護生命”的理論在社會現實面前只是凌空高蹈，蒼白無力的構想。高師文學課程內容背離現實的多樣性，偏于抽象化、理想化，也只能造成師范生生命教育的空場。因此，文學教學改革應充分尊重和發展師范生生命個體，將教學實踐視為一種生命實踐，并采用豐富多元、科學合理的考核評價機制，讓師范生從中得到生命認識教育、價值教育、感恩教育、責任教育和幸福教育，從而提高師能，培養高尚師德。只有這樣，高師院校的文學教育才真正實現幫助和助長生命力發展的目標和任務。

參考文獻

[1]楊伯峻.論語譯注[M]，北京：中華書局，2009：134.

[2]程俊英.詩經譯注[M]，上海：上海古籍出版社，1985：485，302.

[3][德]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M]，北京：人民出版社，1972：113.

[4]鄧濤.教育視野里的生命教育[J].教育育人，2002（8）：8.

基金項目：2019年廣西民族師范學院漢語言文學特色專業教師能力提升項目“課程思政改革要求下師范院校漢語言文學專業文學課程教學的實踐研究”（項目編號：2019HYKY15）

（作者單位：廣西民族師范學院文學與傳媒學院）