落實文言文銜接增效語文學(xué)習(xí)

李俊麗

內(nèi)容摘要：初中和高中的文言文教學(xué)存在著一定的差異，若能完成順利銜接，學(xué)生能夠快速適應(yīng)高中文言文學(xué)習(xí)，并提高文言文閱讀與鑒賞能力。結(jié)合初高中文言文在課標(biāo)內(nèi)容、中學(xué)語文教材、教師的教和學(xué)生的學(xué)三方面的差異，以整體觀照，系統(tǒng)布局;培養(yǎng)興趣，保持動力;查漏補(bǔ)缺，夯實基礎(chǔ);聯(lián)接舊知，實現(xiàn)遷移四個方面探尋初高中文言文教學(xué)銜接的有效方法。

關(guān)鍵詞：初高中語文 文言文 高一教學(xué)銜接

文言文是相對于新文化運動之后的白話文而言的，“文言是指以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”①這些古代書面語言承載著悠久的歷史文化和深厚的民族記憶，學(xué)習(xí)文言文有助于學(xué)生提高漢語涵養(yǎng)，培養(yǎng)審美趣味，傳揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信和民族自豪感。文言文的閱讀教學(xué)是語文課程中重要組成部分，在教學(xué)實踐中也存在著不少值得探討和解決的問題，尤其是初中和高中之間的文言文教學(xué)的過渡銜接。面對高中教材中篇幅加大和難度加深的文言文，剛完成初升高的新生信心不足，難免陷入迷茫和困惑當(dāng)中，影響文言文的學(xué)習(xí)效果。這時候高一語文教師需要落實好文言文銜接環(huán)節(jié)，為文言文后續(xù)學(xué)習(xí)保駕護(hù)航。

一.初高中文言文教學(xué)異同

初中和高中這兩個學(xué)習(xí)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教材選文與編排、教師的教和學(xué)生的學(xué)都存在著不同程度的差異。

（一）語文課程標(biāo)準(zhǔn)方面

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是教學(xué)的重要參考依據(jù)。從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中的文言文學(xué)習(xí)要求里可看出，高中文言文學(xué)習(xí)的要求比初中要高得多，從“基礎(chǔ)理解”到“深入掌握”。一方面，初中課標(biāo)側(cè)重于文言閱讀能力，高中課標(biāo)還從人文素養(yǎng)方面對文言文教學(xué)提出了建議，需要深刻地把握文章的精神內(nèi)核;另一方面，初中文言語法掌握沒有做明確的要求，基本上被回避，然而高中階段需要梳理和掌握文言文語法。值得注意的是，兩個課標(biāo)并未對文言文閱讀銜接提出可供執(zhí)行的建議或方法。

（二）語文教材方面

教材是師生教學(xué)活動的重要媒介，也是最重要的教學(xué)資源之一。初中階段和高中階段教材當(dāng)中的文言文選文無論在篇幅、表達(dá)方式還是選材都有著各自的特色。初中教材中的文言文選文篇幅短小，平均字?jǐn)?shù)在兩百五十字左右，閱讀難度適中;文章表達(dá)方面，七年級以敘述為主，到了八九年級則增加了描寫性和議論性的文言文的數(shù)量，但敘述、議論和描寫這三種表達(dá)方式的文言文數(shù)量在初中教材中基本持平;初中文言文選文兼具趣味性與故事性，從個人學(xué)習(xí)生活、到自然哲理，再到家國情思均有涉及，貼合學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的思維認(rèn)知能力。高中文言文選文篇幅增大，從必修上冊的四篇選文來看，《荀子》293字，《師說》456字，《赤壁賦》537字，《登泰山記》548字，到了后面教材更有長達(dá)1442字的《鴻門宴》和1432字的《蘇武傳》，這些選文涵蓋了大量的文言文知識點，具有一定的閱讀難度;并且邏輯性強(qiáng)的論辯散文居于主導(dǎo)地位，需要教師的充分引導(dǎo)。高中文言文選文蘊(yùn)含著偉大的民族精神和豐厚的文化傳統(tǒng)，與初中相比，具有更強(qiáng)的思辨性與教育性，能很好地加強(qiáng)生命教育與公民教育，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

（三）教師和學(xué)生方面

教師不僅是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)的指引者。初高中屬于不同的學(xué)段，有著各自的目的和系統(tǒng)，因此在實際教學(xué)中，文言文閱讀教學(xué)銜接教學(xué)容易被忽略，缺乏了過渡性和整體性。初高中教師很少對文言教學(xué)銜接問題進(jìn)行探討研究，初中教師往往對高中文言文缺乏關(guān)照和延展;高中老師則對初中文言文缺乏回顧性和對比性。另外，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，知識結(jié)構(gòu)和思維方式處在不斷地建構(gòu)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。當(dāng)學(xué)生一進(jìn)入高中階段，會發(fā)現(xiàn)原有的知識儲備難以掌握課內(nèi)文言文，就會產(chǎn)生畏難心理，如果再加上自身文言文閱讀興趣不強(qiáng)，那么很容易導(dǎo)致文言文學(xué)習(xí)的排斥心理。

二.初高中文言文教學(xué)銜接路徑

基于上面課標(biāo)、教材和師生差異的分析，下文將從“整”“趣”“補(bǔ)”“聯(lián)”重點優(yōu)化設(shè)計，為做好初高中階段的文言文銜接教育提供一些思考。

（一）“整”：整體觀照，系統(tǒng)布局

初中的學(xué)習(xí)是為高中做好鋪墊，高中的學(xué)習(xí)離不開初中的基礎(chǔ)，兩者可以是相輔相成、相互聯(lián)系的整體。當(dāng)前，初高中語文教師缺少學(xué)科上的交集和交流，大部分學(xué)校是學(xué)段分離式的小學(xué)學(xué)校，初中學(xué)校和高中學(xué)校，實現(xiàn)初高中一體化的學(xué)校比例并不高，學(xué)科論壇又或是校際教研活動大多分學(xué)段進(jìn)行。再加上本身“囿于一畝三分地”導(dǎo)致初高中老師教學(xué)的時候很少顧及兩個學(xué)段的課程課標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。最后，導(dǎo)致高中老師不了解剛升學(xué)上來的高一生的文言學(xué)習(xí)狀況，有時還會抱怨初中語文教師沒教好，礙于教學(xué)進(jìn)度，無暇做文言文銜接工作。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教學(xué)計劃過程中，樹立整體意識，系統(tǒng)布局，做好銜接規(guī)劃。將初中和高中六年的教學(xué)過程當(dāng)作一個整體。首先是學(xué)生的整體，研究學(xué)生，必須要明確初中與高中階段學(xué)生的身心發(fā)展特點和一般規(guī)律，針對性地提出具體的文言復(fù)習(xí)和學(xué)習(xí)任務(wù)，循序漸進(jìn)地安排文言教學(xué)。其次，語文課程課標(biāo)的整體，研究課標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的重要參考依據(jù)，理解語文課程標(biāo)準(zhǔn)文言文部分的相關(guān)目標(biāo)和內(nèi)容，確保文言文教學(xué)銜接的層次性和正確性。再者，教材的整體，研究教材，教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體，研究理清教材中選文編排的用意，然后抓住具體的知識點和重點難點，可以是文言文詞匯語法、文言文閱讀習(xí)慣、文言文語言文化等，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)的銜接布局。也就是在整體認(rèn)識的基礎(chǔ)上尋找銜接的內(nèi)容，有計劃有針對性地進(jìn)行文言文銜接教學(xué)。

以語文課程標(biāo)準(zhǔn)的整體為例，培養(yǎng)學(xué)生文言文的閱讀習(xí)慣，首先要了解初高中學(xué)段文言文閱讀習(xí)慣的相關(guān)要求，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，初中生的要求是閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，而到了高中需要讀懂內(nèi)容、理解詞句含義，且對學(xué)生提出了文言文語法的掌握要求。因此，到了高中階段除了要強(qiáng)化“借助注釋和工具書”的文言學(xué)習(xí)習(xí)慣，還要指導(dǎo)學(xué)生在基本理解文章內(nèi)容后對通假字、詞類活用、詞類活用、古今異義、特殊句式的意義和用法進(jìn)行理解和梳理，逐步建立歸納和積累的意識，“課文無非是個例子”，讀通相類似的文言文，形成相應(yīng)的語法積累學(xué)習(xí)和實踐運用習(xí)慣。

（二）“趣”：培養(yǎng)興趣，保持動力

興趣表現(xiàn)為人們對某件事物、某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng)。興趣在人的實踐活動中具有重要的意義，可以使人集中注意力，產(chǎn)生愉快緊張的心理狀態(tài)。②面對閱讀難度提高了的文言文，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是提高文言文學(xué)習(xí)效率的必要手段。文言文教學(xué)往往由教師“字字落實”地程式化講解，把握不當(dāng)，學(xué)生被動地聽和理解知識，時間久了造成學(xué)生不參與不思考的習(xí)慣。再加上年代久遠(yuǎn)的古漢語與當(dāng)下應(yīng)用的現(xiàn)代漢語有距離有差異，難免會覺得艱澀，覺得困難。也就是單調(diào)的教學(xué)方法和晦澀的文章內(nèi)容加劇了課堂的沉悶度。

教師是教學(xué)的創(chuàng)新者，從文章的特點出發(fā)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)參與，保持學(xué)習(xí)動力。那么，激起學(xué)生的興趣最重要的兩個方法是教師創(chuàng)設(shè)情境和給學(xué)生主動學(xué)習(xí)的平臺。首先，是情境創(chuàng)設(shè)，由于時代的隔膜，學(xué)生不免對文言文產(chǎn)生陌生感，情境導(dǎo)入能有效地縮短學(xué)生與歷史之間的距離，轉(zhuǎn)抽象為具象。根據(jù)文章背景創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，調(diào)動學(xué)生聯(lián)想與想象一起進(jìn)入文言文世界，體會作者感情和世界，提高教學(xué)吸引力，增強(qiáng)興趣和好奇心。例如必修下課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍座》利用影視資料和教師語言來渲染春秋社會動蕩與變革的時代，先秦諸子如黑夜明星，紛紛提出治理天下的藥方，在這種情況下，儒家提出了什么樣的社會理想的和政治主張，其用心和依據(jù)又是什么，學(xué)習(xí)本篇能夠“可見一斑”，讓學(xué)生有了深入理解文章的意愿和興趣，進(jìn)而感受中華文明之光。其次，是主動的學(xué)習(xí)，減少教師講授為主，學(xué)生被動地接受知識，學(xué)習(xí)的積極性自然受到抑制。而在支持學(xué)生自主性的課堂環(huán)境中，學(xué)生根據(jù)自己的意愿發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃，創(chuàng)新性強(qiáng)。高中學(xué)生具有不少的文言文閱讀積累和相應(yīng)的閱讀能力，不妨適時留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。講課前，留出充足的時間給學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，自由閱讀文言文，借助文下注釋和古代漢語詞典等工具書，了解其基本內(nèi)容，鼓勵學(xué)生在閱讀過程中提出疑問、寫下自己的心得體會。講課互動環(huán)節(jié)，及時反饋學(xué)生的“預(yù)習(xí)”來增強(qiáng)自我效能感，并借此以師生分享的形式生發(fā)教學(xué)內(nèi)容，教師適時補(bǔ)充與總結(jié)，保持教學(xué)內(nèi)容的完整性。相信學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力，并肯定他們的努力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，使學(xué)生好學(xué)、樂學(xué)。

（三）“補(bǔ)”：查漏補(bǔ)缺，夯實基礎(chǔ)

初中文言文并不強(qiáng)調(diào)語法的學(xué)習(xí)，到了高中文言語法卻成了學(xué)習(xí)的重點，語法也就成了文言學(xué)習(xí)路上最大的絆腳石。不少老師雖然清楚剛升上來的高一學(xué)生古代漢語知識的準(zhǔn)備不足以進(jìn)入教材的文言文，沒考慮到給學(xué)生補(bǔ)習(xí)相應(yīng)的語法知識，或者心有戚戚，但礙于教學(xué)進(jìn)度，不肯排出時間安排語法專題的銜接課程。這時候需要對學(xué)生語法學(xué)習(xí)情況有一個基本的掌握，查找知識盲區(qū)，增補(bǔ)必要的文言文知識，夯實基礎(chǔ)。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。在高中文言文教學(xué)活動開始前，對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價，組織文言文摸底測試，快速地了解班里學(xué)生原有文言文知識的把握情況，總結(jié)初中文言文學(xué)習(xí)的收獲和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)漏洞，據(jù)此設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。“查漏”完成后，接下來就是“補(bǔ)缺”，在這個環(huán)節(jié)中切忌脫離實際大談?wù)Z法，徒增枯燥。要根據(jù)學(xué)生的實際情況并且結(jié)合具體文本，安排必要的文言文復(fù)習(xí)專題課，將古漢語中常用詞匯、特殊的語法現(xiàn)象進(jìn)行歸納，實現(xiàn)從語言現(xiàn)象到語法原理的統(tǒng)領(lǐng)性認(rèn)識。

例如，按照課標(biāo)所要求掌握的語法知識，運用學(xué)過的初中教材文言文作為例子來歸類式分析，包括實詞中的“通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義”、常見虛詞的語法功能和意義、文言特殊句式“判斷句、被動句、倒裝句和省略句”，在之后的文言文學(xué)習(xí)和作業(yè)練習(xí)中不斷地強(qiáng)化。在教師的引導(dǎo)下，不僅復(fù)習(xí)已學(xué)知識，補(bǔ)充必要的語法點，文言語法實現(xiàn)由零碎向系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。同時幫助學(xué)生建立文言文學(xué)習(xí)自信，以及對接下來的文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的期望。

（四）“聯(lián)”：聯(lián)接舊知，實現(xiàn)遷移

學(xué)習(xí)是一個連續(xù)建構(gòu)的過程，也是新舊知識或經(jīng)驗互相作用的結(jié)果，教材是學(xué)生文言文閱讀知識和能力的積淀和生長的重要學(xué)習(xí)資源。不管是初中還是高中的語文教材，文言文都占據(jù)著較高的比重，兼顧眾多作者，且涵蓋多種體裁、題材，不難在初中教材中找到原有的知識與高中教材即將學(xué)習(xí)的知識的聯(lián)結(jié)點，生發(fā)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)知識的遷移。

教師是教材的研究者和開發(fā)者，教材是“聯(lián)”的突破點，做好教材的研究和開發(fā)工作，串聯(lián)起初高中知識圖譜，才能將初高中文言文知識做到有機(jī)的聯(lián)接。調(diào)查顯示，閱讀者的先前知識會影響當(dāng)前所讀材料的認(rèn)識，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)新的材料，需要串聯(lián)此前學(xué)到的教材中的內(nèi)容，一是可以減少學(xué)習(xí)的陌生感，二是充分利用舊知識對新知識學(xué)習(xí)的影響，即通過舊的知識激活新的知識。所以，我們需要對初高中教材中的文言文進(jìn)行回顧與整理，根據(jù)兩者間不同的關(guān)系，設(shè)計相應(yīng)的聯(lián)結(jié)點，可以從語法、作者、作品、時代、風(fēng)格題材、體裁、寫作手法、主旨、思想內(nèi)容、情感志趣等多方面去挖掘。運用比較教學(xué)法講授課文，幫助新知識的吸收和理解，確保文言文教學(xué)的循序漸進(jìn)，實現(xiàn)知識的遷移。具體而言，在學(xué)習(xí)新文章、新知識時借用初中學(xué)習(xí)過的文言文與新課內(nèi)容通過解釋、比較、對比或歸類，總結(jié)規(guī)律。

例如，挖掘作者、體裁和風(fēng)格上的聯(lián)接點，部編本高中語文教材必修上的《師說》和部編本版初中語文八年級下冊中《馬說》，可以進(jìn)行聯(lián)系閱讀，這兩篇文章都是唐代韓愈的代表作品，以“說”這種體裁來表達(dá)出作者的觀點，所以可以在作者筆法和風(fēng)格、論述文體裁的特點、詞匯語法等方面找到聯(lián)結(jié)點，同化新知識，鞏固舊知識。還有作品、形式和人物形象上的聯(lián)接點，部編版高中語文必修下的《燭之武退秦師》和部編本初中語文九年級下冊《曹劌論戰(zhàn)》，也能用來聯(lián)接閱讀，兩篇均出自先秦時期的《左傳》，也是史傳散文體裁，同時也描述了春秋時代士人在歷史舞臺上的正氣形象和擔(dān)當(dāng)精神，所以可以在語言形式、史傳散文的學(xué)習(xí)、同時代的人物形象、戰(zhàn)爭氛圍方面找到聯(lián)接點，開闊了語文知識點，實現(xiàn)更深層次的遷移。

在傳統(tǒng)文化日益受到重視的背景下，文言文是中華文化傳統(tǒng)的橋梁，其教學(xué)地位不言而喻，為保證文言文的教學(xué)質(zhì)量，教師不應(yīng)忽略初高中文言文教學(xué)的銜接環(huán)節(jié)，落實好銜接，銜接好，增效語文學(xué)習(xí)。事實上，促進(jìn)初高中文言文教學(xué)銜接策略遠(yuǎn)非上述這些，教師應(yīng)當(dāng)不斷地探索有效策略，優(yōu)化教育教學(xué)過程，實現(xiàn)文言文教與學(xué)的縱深發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3]吳慶麟.教育心理學(xué).獻(xiàn)給教師的書[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.12.

注 釋

①王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.5.

②宇中.行為的原理[M].同濟(jì)大學(xué)出版社，2019.11.

（作者單位：喀什大學(xué)人文學(xué)院）