基于第三代活動理論的混合學習活動設計研究

摘?要：本文主要通過文獻研究法針對如何基于第三代活動理論對混合學習活動進行設計的問題開展研究，在闡述活動理論的發展以及核心思想的基礎上，剖析了基于第三代活動理論的混合學習活動的要素以及各要素之間的關系，并提出基于第三代活動理論的混合學習活動框架。發現混合學習活動由學習學習者、學習內容、學習平臺、學習目標、共同體、學習活動分工六個要素以及學習、教學、實踐、分工四個部分組成，從而提出混合學習活動設計框架。

關鍵詞：活動理論;混合學習;活動框架

混合學習是關于學習全過程的有效混合，而不僅僅停留在形式上的混合，這是混合學習區別于其他學習方式的本質特征[1]。在當代教育情境下，結合教育實踐混合學習既要能夠培養學生的基礎知識和基本能力，也要能夠培養學生的創新創造和實踐的能力，混合學習在實現這些目標的過程中發揮了巨大的作用。國內外對于混合學習的研究經歷了從教學形式上的面對面教學與在線學習混合，到教學模式、教學環境、教學媒體、教學空間、教學方式和教學過程等多方面的混合[2]，從混合學習方式促進學習效果的可能性、有效性和可行性深入混合策略、混合模式、混合結構、自我效能、教師實施制約因素等層面[3]。從教學活動系統化的角度出發，學習活動設計是教學設計的焦點，混合學習活動設計的研究內容主要包括混合學習活動框架設計、實踐應用等方面。馬婧等人依據通用教學流程，提出了混合教學的三大階段九大流程，以學習活動為中心，構建了以活動為中心的混合教學設計框架[4]。在學習活動設計方面，缺乏新的活動理論的指導下的混合學習活動設計研究?；诨顒永碚摰幕旌蠈W習活動設計的現狀的分析，對混合學習活動設計框架的提出提供導向作用，但是關于框架的有效性和實用性還需要多次實踐來進一步檢驗并不斷完善，使學教并重的學習模式取得更佳的效果。

1?第三代活動理論核心思想

在第三代理論提出之前經歷了第一代活動理論和第二代活動理論，每一代理論以前一代理論為基礎，都是前一代理論的深化和發展?；顒永碚撈鹪从诤诟駹柕墓诺湔軐W以及馬克思的辯證唯物主義，現在的活動理論已經發展得非常完善。20世紀20～30年代之間，許多學者豐富和發展了活動理論，從生理學和心理學的雙重角度對活動與意識的關系開展研究，他們認為意識與活動不可分離。1978年，芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrm）對維果斯基之后的活動理論進行了總結和分析，并進一步發展了活動理論。人類活動的結構是由于人類文化的發展使得人類活動從動物活動中獨立出來，人類為了生存隨著智慧的發展產生了生產、交換、分配、消費等行為，這幾種行為相互影響相互作用，共同構成了人類活動的結構，包括六個要素與四個子系統。六個要素分別是主體、客體、共同體、工具、規則、勞動分工，四個子系統分別為生產、交換、分配和消費。

活動理論研究的就是意識與活動之間的關系，所以活動理論的首要核心思想就是意識與活動的統一的思想[5]。意識與活動相互影響相互制約，意識并不是憑空產生的，它是具有對實體的依附性的，然而活動的發生也需要意識的指導。在發展人的內部意識時，實踐應該與其同步發展，即在活動中產生意識，意識又影響活動，活動又改變意識的循環過程。內部活動與外部活動可以相互轉化，內部活動并不完全等同于意識，內部活動是人類可以不通過對真實事物進行操作就能與外界進行交互，是人類思考問題、解決問題、智力操作的能力[5]，由此可以看出意識可以控制內部活動，同時也受到內部活動的影響。

其次，活動理論包含了工具中介與人造物的思想。從人類活動的結構圖中可以看出，活動理論強調活動的系統性，它是一個開放的有機整體，強調活動的各個要素與外部環境的相互作用，尤其是活動主體通過工具中介與外部環境的間接作用，即工具中介將活動結構中的主體與客體相互聯系，促進二者之間的交互，從而促進學習者的發展。工具還意味著分工，是活動的人造物，同時又調節著人與人的關系或人與物的關系[5]。

最后是活動的層次結構和促進發展的矛盾思想?；顒咏Y構包含四層矛盾，首先是存在于六個要素中的主要矛盾，人類活動結構圖中的每一個角都代表一個矛盾;其次是存在于活動要素兩兩之間的次要矛盾，這種矛盾是當有新要素加入活動結構中時產生的矛盾;再次是中心活動的客體/動機與更高級文化活動的客體/動機之間的矛盾，這是一種更高級文化形式與落后文化形式之間的矛盾;最后一層矛盾就是中心活動與周邊活動之間的矛盾，兩種活動之間相互轉化、相互融合共同作用促進活動主體的發展[5]。

2?混合學習活動系統的結構

2.1?混合學習概念界定

目前學界對混合學習的定義基本一致，即柯蒂斯·邦克（Curtis?J·Bonk）的界定，“面對面教學和計算機輔助在線學習的結合”[6]，這一定義具體形象地對混合學習中的“混合”一詞做出明確界定。貝茨（Bates）指出混合學習包含多種多樣的設計，他所說的混合學習是指對整個教與學系統進行重新設計，在面授教學和在線學習之間創建最佳的協同作用，而非偶然隨機地使用技術進行教學[7]。本研究不僅借鑒了貝茨“面授教學和在線學習的協同作用”的觀點，而且還融合了柯蒂斯·邦克對混合學習的嚴格限定來理解混合學習。

2.2?混合學習活動的結構分析

活動理論是一個研究不同形式人類活動的描述性理論，教學作為教育領域的活動形式，可以用活動理論來描述和解釋[8]。混合學習活動也可以用活動理論來描述和解釋，第三代活動理論體系中有六個要素包括主體、客體、工具、共同體、規則、分工。“主體”在混合學習活動中即為學習者，是指在課堂中或在線學習平臺上的學習個體或小組，針對混合學習活動的特定主題，教師根據一定的分組規則對學生進行分組或者學生可以根據自己的能力以及興趣特長自主形成小組，形成具體情境下的學習小組?！翱腕w”即為學習者要學習的知識、技能或者是要解決的真實的問題等?！肮ぞ摺笔锹撓怠爸黧w”與“客體”的中介，在學習活動中“工具”發揮的應該是將學習者和知識結構或現實問題聯系起來的中介作用，混合學習中發揮這種作用的就是的網絡學習平臺?！肮餐w”即為學習共同體，學習共同體還需要實現信息交流，學習共同體包括涉及學習活動的所有個體和團體。在學習共同體進行學習活動時，學習者和教師必須遵循一定的活動“規則”，即學習活動共同體為集體活動制定的學習目標、操作規范、試驗程序、評價標準等。“分工”貫穿混合學習的各個階段，需要細化到每一個學習個體，相互協作共同完成同一個任務。

從人類活動的結構來看，混合學習活動系統中對應的四個子系統分別是實踐、學習、分工和教學。整個混合學習活動的中心是學習，實踐、教學和分工都服務于學習。學習就是消費、實踐就是生產、分工就是分配。交換是由于活動系統內部和外部環境相互影響不斷地從無序狀態到有序狀態的轉化而發生的能量轉化，在混合學習活動中，這種“交換”是將教師的教學行為作為中介使學習者個體的內部知識結構持續順應或同化，不斷重構并完善學生的內在知識結構?；顒酉到y中的各部分要素各司其職，相互協作，共同推動整個系統不斷向前發展，學習目標是推動學習行為的關鍵動力，教師是混合活動系統中的促進者、監督者和幫助者，對學習活動發揮輔助作用，網絡學習平臺是學習者發生學習行為的媒介，屬于工具的一部分，每一位學習者在小組中是一個構成實踐開展的要素，為完成共同的學習任務或解決共同的問題發揮價值。“生產”是指通過實踐活動將理論轉化為實物的過程，在混合學習活動中就是指實踐活動，包括觀察、模仿、探索、應用、反思等行為。

3?第三代活動理論視角下的混合學習活動框架設計

3.1?混合學習活動框架概述

將活動理論應用到學習活動時，應該考慮到學習活動的特殊性，學習活動中的每一個要素都要統籌兼顧，將學習活動看作一個完整開放的有機整體來看，充分協調各部分之間的關系?；诘谌顒永碚摰幕旌蠈W習活動設計框架包括兩個部分，分別是混合學習活動要素的結構和混合學習活動設計流程框架，兩個部分相互影響，相互促進，可以看作是一個螺旋發展的有機體?；旌蠈W習活動的結構是根據第三代活動理論中人類活動的結構推演出的，對各個要素以及各要素之間的關系進行分析，對活動設計框架起到指導作用?；顒釉O計框架是在混合學習活動的結構的指導下建構的，依據一般的學習過程階段以及活動各要素之間的關系，設計活動實施流程（如圖所示）。

3.2?混合學習活動流程設計

活動目標是活動設計的起點，是活動理論中“規則”的一部分，根據各自的學科課程標準制定合適的目標?；旌蠈W習活動的目標應該聚焦培養全面發展的人，實現教育機會公平，學習者在學習活動中養成終身學習的習慣。根據第三代活動理論，學習活動應該是在意識與活動之間的矛盾過程中發展的，從認識發生論的角度考察教育目標，人類認識是借由邏輯數學范疇與物理范疇的相互作用產生的，在此過程中知識與思維具有內在一致性[9]。

學習內容的選擇是混合學習活動的基礎，該環節對應活動理論中的“客體”，學習內容的選擇可以來源于相應科目的課程標準，也可以是學習者生活的真實環境，貼近學生的生活體驗，有明確的指向和清晰的邊界，適應不同程度學生的學習需求，從而全面發展學生的核心素養。確定學習內容以后需要對其進行劃分，將適合線上學習的內容與面對面教學的學習內容區分開，這些會影響在線學習平臺中所涉及的資源選擇與推送。

活動情境的創設包括“規則”“工具”和“分工”。混合學習活動中，學習者需要同時遵守線上和線下規則，即學習行為準則或規約。線上規則決定著學習者的合作交互度、參與感以及自我效能感，線下規則約束著學習者的自主性和積極性等[10]。線上內容的設計即活動資源的設計，包括學習者完成在線學習活動過程中所用到的參考學習資料和相應的活動工具等。但并不是所有的資源都可以作為學習者線上活動的輔助材料，需要根據學習內容對資源進行篩選，針對不同的學生推送不同的學習資源和材料。“分工”是指對學習活動內容分配的一個規劃，包括要將學習活動過程中要開展的哪些活動內容分配給哪個小組，每一個成員需要負責哪些部分等。

學習團隊不僅僅包括學生，還包括老師以及網絡學習平臺的管理者和維護者。對于學生的團體，教師可以采用組間同質、組內異質的分組方式，以使團隊成員能夠發揮各自的優勢，最大程度地實現優勢互補，要公平公正地對待每一位學生，讓學習團隊中的每一個成員盡量多地體驗不同的角色;也可以讓學習者根據自己的興趣組建自己的學習小組。教師和其他工作人員對于學習者來說是活動過程中的幫助者、指導者，要充分發揮主導和主體相互協調的價值。

在設計任務方案環節，學生需要通過線上的學習和交流分享，與教師合作共同探索完成任務的規劃以及方案。在完成任務方案后，學生借助實施方案的過程完成對新知識的建構，發展思維。學生依托“制作”實施設計方案，勢必要激活已有知識，建構新知識，明確解決問題的關鍵點（Yakman，2019）。在學生實際動手操作的過程中給學生良好的活動體驗，為學生建構知識、深度思考、思維創新提供機會和可能。

最后一個環節是建立獎賞機制，激勵學生對自己在活動中的表現進行反思，給學生帶來持續的學習動力，激發并維持學習興趣。評價方式可以是組內自評、組間互評、教師評價等多元評價主體，也可以從顯性和隱性的成果入手，包括對作品的評價、過程性學習產出以及思維發展等。

參考文獻：

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[10]趙春，李世瑾，舒杭，顧小清.混合學習投入度研究框架構建、機理分析及實證研究——活動理論的視角[J].現代遠距離教育，2020（06）：6977.

作者簡介：羅艷偉（1997—?），女，山東聊城人，在讀碩士，研究方向：教育信息化。