論整合教學法在統編語文教材寫作教學中的借鑒與運用

黃金麗

摘? ? 要：統編語文教材重視寫作能力元素，注重寫作情境的設置與寫作學習支架的搭設，與整合教學法有諸多結合點。整合教學法是一種“能力導向”的教學法，其核心概念是“情境”與“能力”。它立足“包容觀”組織學習，通過整合路徑發展學生的能力。針對當前在寫作情境與寫作能力方面存在的問題，教師可借鑒整合教學法，以準確探究寫作情境的內涵，精準定位“寫作能力是怎么一回事”，有效區分寫作層面的“基礎能力”和“完善能力”，進而解構寫作能力，組織并規劃學習進程與寫作活動。

關鍵詞：統編語文教材;整合教學法;寫作教學;寫作情境;寫作能力

統編語文教材（以下簡稱“統編教材”）相比于之前的各版本教材，提出了更為明確的寫作能力元素，并且較為注重寫作情境的設置與寫作學習支架的搭設。當前，對于寫作教學如何有效開展，較一致的認識有設置寫作任務情境、搭建寫作學習支架等操作要點。但對于為什么要設置寫作任務情境、搭建寫作學習支架，以及如何設置寫作任務情境、怎么搭建寫作學習支架等問題，尤其是對“寫作能力是怎么一回事”及怎樣才能有效，還需要進一步探討其本源性和系統性等問題。因此，需要引入新的理論來觀照這些現象與問題的來龍去脈，以便深入地把握寫作教學的本質內涵。整合教學法對“情境”與“能力”的解讀，即有助于解決寫作教學中一些模棱兩可、模糊混雜的提法與做法。

整合教學法是一種源起于比利時的現代教學理論與方法，其理論基礎是20世紀80年代初，J.-M.德·克特勒首次提出的“最終整合目標”[1]（OTI）。其代表人物羅日葉認為，整合教學法是一種“能力導向”的教學法，主要通過整合來培養學生的能力，讓學生能夠“作為公民自主地、積極地在社會中生活”，而要培養學生的這種素質，最好的方法是“讓學生定期地面對各種復雜的情境，來發展他們的能力”[2] 。

整合教學法立足“包容觀”組織學習，通過整合路徑發展學生的能力，保證素質教育目標的實現。通過整合情境進行學業評估，可以避免學生的“不當成功”或“不當失敗”[3]，即由于評估設計或運用不合理，某些學生因一個不重要的錯誤被評定為失敗，另一些學生卻因掌握了一些不重要的內容被判定為成功。

為有效糾正對“寫作情境”與“寫作能力”的誤解，教師可以運用整合教學法中的核心概念“情境”與“能力”，補充相關基準要點，為設計更加有效的寫作教學提供清晰的“識知”[4]與明確的寫作學習路標。

一、探究寫作情境的內涵

（一）寫作情境所應該關聯的三個因素

情境是整合教學法的中心概念，是“針對某一既定任務而需要聯結起來的一整套背景化了的信息”，與情境相聯系的有三個因素：“（1）那些情境（即特定的情境）;（2）意味深長性;（3）來自同一家族”[5]。因此，寫作命題應該明確給出一個特定的寫作任務，提供一整套相關聯的可構成特定背景的信息，并且將這三個相關聯的因素包含在內，從而形成一個真實的特定情境。

如統編教材八年級上冊第六單元的寫作元素是“表達要得體”，教師可以將教學轉換為如下寫作情境。

由于疫情，學校一直開展的圖書漂流活動暫停了，同學們很想繼續開展。現在請你們給校長寫一封信，勸說校長同意開展全校圖書漂流活動。

這個寫作情境就具備了以上三個因素，不是空洞而缺乏寫作情境的、題目布置類的寫作活動。

（二）寫作情境設定的基本構成要素

在寫作教學中使用的寫作情境，一般是為了學習特定的寫作能力而設計的，其所蘊含的特定信息需要按照某種秩序出現，而不像現實中的寫作情境往往有較多的干擾信息。這種寫作情境，不能簡單等同于“教學論”情境。根據整合教學法對情境要素的界定，寫作情境的設置需要包括五個構成要素：（1）一個寫作背景，即描述出寫作活動要開始的環境信息;（2）一些寫作內容要求，作為學生“寫什么”的內容信息;（3）一項寫作功能，即寫作要達成的目的;（4）一個寫作任務，即具體寫出一個什么成品;（5）特定寫作命令要求，如多長時間完成、需要多少字數等。

如統編教材七年級下冊第四單元，寫作知識與技能學習的是“怎樣選材”，教師可以根據寫作情境設置的五要素，讓學生以小組為單位制作微信公眾號，并發送推文。推文可以按照體例進行分類創造，如可以聚焦詩歌的創作，提出相應的要求與標準，如表1。

（三）建構寫作情境的“意味深長性”

情境的“意味深長性”，是指所設置的這一情境能夠賦予要學習的內容以意義，能夠把學生調動起來，使學生產生行動的意愿[6]。那么，如何通過明確寫作情境的五要素，使得所設置的寫作情境具有“意味深長性”呢？根據整合教學法可知，有五個操作要點：（1）給予寫作情境一個操作性目標，即設置的情境要能產生意義，能夠將知識、技能等與學生的日常生活以及將來的職業生活聯系起來;（2）選擇一個對學生寫作活動有意義的背景，讓寫作活動和這個寫作背景能夠有關;（3）使用一些插圖說明，幫助學生理解寫作情境或寫作指令;（4）引入一些真實的或者具有可信性的條件信息;（5）使用一些來源可信的資料或當前社會的見證性資料。

如“表達要得體”，教師可建構如下情境。

仁和中學計劃開展“經典閱讀”主題活動，想邀請某大學教授來作講座，結果學生會主席寫的邀請函表達不得體，我想請同學們幫忙修改。

這個情境具備了讓情境具有“意味深長性”的五要素，既可讓學生在修改的過程中學習邀請函如何才能得體地表達，又可讓學生明白“得體表達”在生活中的具體運用。

（四）有效厘定寫作活動的情境族

情境族是指一組彼此相近的情境。寫作教學過程中，在寫作學習時設置的寫作情境，與在強化訓練時設置的寫作情境，都來自同一家族，屬于同一個情境族[7]。在同一個情境族里，可以確保所獲得的寫作能力是一個真正有效的寫作能力，而且這個寫作能力不應該只能在某一種情境中使用，再次運用時要避免只是簡單復制。此外，各情境彼此不能相差太遠，要避免出現學習和運用不在同一情境族的情況。為了保證各情境處在同一個家族，即所設置的不同的情境是等價的，可以通過一些參數來定義，如設置特定的情境要素：寫一篇某一類型、某一難度、某一長度的文章。

在寫作教學中，情境族設計的關鍵點有：（1）要圍繞一項寫作能力設置出對應的系列情境;（2）要基于學生已有的素能和寫作技能，避免因知識斷層阻礙學生寫作，讓學生能夠在順利完成寫作的過程中產生愉悅的寫作體驗;（3）要具有整體性和延展性，即情境的設置與教學內容要保持一致，謹防碎片化、隨意性，確保情境族能夠為學生打造一個立體的思維空間，并通過情境族的延展性，拓展學生的寫作認知體系，使其獲得愉悅的寫作情感體驗;（4）依托情境族，讓學生對所要學習的寫作知識與技能有更加深入的認知和理解，形成一定的寫作認知方法，因此，在同一個寫作能力的教學目標下，不可以多次更換情境族，否則會削弱學生對所學寫作知識的認知以及寫作能力的形成。

羅日葉提出在設置情境的時候可以思考七個連鎖問題：（1）希望學生跨越什么樣的障礙？（2）據此為學生呈現的任務性質是什么？（3）應該設置什么樣的背景？（4）使用什么樣的命令？（5）難度水平如何？（6）有什么意義？（7）情境的格律如何？[8]由此可知，在設計寫作情境時，要注意問題間的連鎖性。教師要通過這些連鎖的問題，打開學生寬廣的寫作思維，讓學生能夠重新使用和整合其在寫作學習中獲得的經驗、資源等參數，逐步提升寫作能力。

如“表達要得體”，教材在開始時給出的感謝信樣例存在不得體的現象，目的是讓學生初步感知像感謝信、邀請信等采用書面形式與人溝通交流的應用文語言表達要得體的知識與方法。在接下來的寫作實踐中，教材也是通過設置發言稿、邀請函、倡議書等屬于同一個情境族的寫作情境，讓學生開展寫作訓練實踐。

二、將“教學論”情境與“靶向”情境分進合擊

（一）“教學論”情境與“靶向”情境的基本內涵與區別

羅日葉認為在學校教育中存在兩種情境的使用方式：“教學論”情境和“靶向”情境。“教學論”情境是“教師在某個新學習內容的背景中，向全班同學所組織的那些情境”[9]。“靶向”情境是“一個復雜情境，學生在其中被要求對已學過的若干知識和技能進行聯結和合并”[10]。在目前的寫作教學中，實際也存在著這兩種狀態的情境。但教師往往將二者混為一談，沒有意識到二者具有不同的教學功能，因此不能有效地分類型設計情境。

其實，二者的區別不在情境本身，而在對情境的運用。同一個情境，運用方式不同，其所發揮出來的教學功能也不同。筆者借鑒羅日葉對“教學論”情境和“靶向”情境作的概括對比[11]，將之運用到寫作教學中來，如表2。

從表2可知，“靶向”情境更傾向于自然真實狀態下的情境，教師需要在情境開始時，就引導學生成為一個完全的行動者。而“教學論”情境更傾向于設置具有特定寫作信息等背景化的情境，因此教師應引導學生在假定的情境中掌握特定的寫作知識和寫作技能等學習內容。對這兩種情境類型進行區別概括，有助于教師深入理解和把握二者的使用目的和使用方法，進而在寫作教學中設置出有效的對應情境。

（二）好的寫作情境應具有的品質

1.應該是一個真正的寫作“靶向”情境。即這個情境要具有整合性，不同于相對應的“教學論”情境，能夠讓學生作為一個寫作行動者創作出完整的作品。

2.對學習有用。即要與教學目標相適合，能夠調動起學生在“教學論”情境中所熟悉的資源，傳遞積極的價值觀。

3.能夠激發學生的學習動機。即能夠激發學生積極的情感聯系，讓學生感覺到任務在其能力范圍之內，從而迅速展開寫作行動。

4.便于教師使用。即方便教師在寫作教學課堂上實施，并且具備相應的物質條件。

三、精準定位“寫作能力是怎么一回事”

提高學生的寫作能力，是寫作教學的重要目的。但教師往往因對“寫作能力是怎么一回事”理解不到位或發生誤解等，使寫作教學內容的確定和教學方法的選擇不能有效達成提高學生寫作能力的目的。

在整合教學法中，能力是一個“整合”的概念，是若干“素能”整合起來的一個總體，要同時考慮內容、要實施的活動和實施活動的情境。德·克特勒認為：能力是若干素能（活動）安排有序的一個總體，這些素能（活動）在某一既定的情境中，為了解決這些情境提出的問題而針對某些內容來被加以應用。羅日葉據此提出：能力是由內容、素能和情境三部分組成的，如下所示。

能力={素能×內容}×情境

={具體目標}×情境[12]

這有助于深入理解“寫作能力是怎么一回事”。從這個關系式可以得到四點教學啟示：（1）學習寫作知識和技能環節的情境應該在其實際應用的情境族范圍之內;（2）要明確列出這個情境族里需要調動的素能和內容;（3）把明確的素能和內容與具體的目標彼此結合起來，確定出一節課的具體目標;（4）在歸屬于同一個情境族的具體情境中加以調用，使之內化。

四、有效區分寫作層面的“基礎寫作能力”和“完善寫作能力”

羅日葉與德·克特勒等人將能力區分為基礎能力和完善能力，這是從是否作為學段目標的角度來區分的。從寫作教學的角度來看，對二者進行識別與鑒別，有助于學段目標更為明確。那么，什么是寫作的基礎能力和完善能力呢？筆者將羅日葉等人的研究成果，借鑒到寫作教學中來，如表3。

基礎寫作能力與學段、學科等背景信息相關，如“能夠寫出某一物理實驗的操作流程”，在物理學科中屬于基礎能力，在語文學科中則不屬于基礎能力，而“針對閱讀對象，以恰當的邏輯順序寫一篇論說文”才屬于初中階段語文學科的基礎能力。這對我們認清寫作教學要培養什么樣的基礎能力，以及什么樣的基礎能力才是基礎教育階段一定要培養的基礎能力具有重要的引導作用。一般情況下，在一個學年最好不要培養超過5～6個基礎寫作能力，否則可能會“重新迷失在冗長能力的清單里”[13]，失去功能性學習所必有的整合理念。“基礎寫作能力”是寫作教學內容的主要內容，也是判斷寫作教學是否成功的底線，更是學生所應該掌握的基礎的寫作能力。

完善寫作能力是一些有用甚至非常重要的寫作能力，但未能掌握并不意味著寫作的失敗。寫作能力的培養是一個累聚性和整合性的學習過程。對于一種具體的寫作能力來說，其在某一學段或具體背景下屬于完善能力，到了另一學段或背景中可能就作為基礎能力來對待了。如“寫記敘文，做到內容具體”是第四學段的基礎能力，但對第三學段來說就屬于完善能力。要對這兩種類型的寫作能力進行準確的識別與區分，教師就必須明確每個學段的基礎能力并落實。教師要避免將本該用在培養和鍛煉基礎寫作能力的時間和精力，錯花在對于當下階段來說難以達到的完善寫作能力上。這往往會導致基礎寫作能力和完善寫作能力都不能有效達成。

五、解構寫作能力，有效組織和規劃學習進程與寫作活動

寫作能力是一項整合性的能力。教師在設計寫作學習進程與寫作活動時，需要將其解構，以形成一個結構化的操作要點。這有助于設計寫作強化訓練，使學生逐步獲取特定的寫作能力。在整合教學法中，對于一項整合性的能力，也是將其解構，并通過“能力階段概念”和“目標詳細說明表”[14]將此能力結構化。

“能力階段”主要是指構成此寫作能力的具體組成部分，可以分解為某一組內的一個個具體的目標，并且在一個有意義的情境中，這組具體目標要能夠被調用起來。因此，這種情境要比與整個能力有關的那種情境簡單，更具有可操作性，教師可以據此組織和規劃寫作學習，使其更有針對性地開展。

“目標詳細說明表”可以用來闡明構成某個寫作能力的一個個具體目標，需要以一種分析的眼光來看待寫作能力。在整合教學法中采取的是一個行列對查的圖表[15]，筆者將其借鑒到寫作教學中來，如表4。

下面筆者以統編教材七年級下冊第一單元的寫作“寫出人物的精神”為例，解說“目標詳細說明表”的內容制作。學生在七年級上冊第三單元學習過“寫人要抓住特點”這一課，已經明白要通過細節和典型事件來寫人，也掌握了從人物的“五官、頭發、胡須、臉色、衣著”等多個角度展開來進行外貌描寫的方法，以及通過安排事件的詳略來寫人的方法。因此本單元的重點應該在抓住特點寫人的基礎上，重點讓學生掌握如何突出人物的精神，如表5。

在制作特定的“寫作教學目標詳細說明表”時，需要注意：（1）要闡明某一寫作能力所涵蓋的具體目標，讓寫作教學內容有依據;（2）很少存在全面完整的目標說明表，要避免瑣碎的能力分割狀態;（3）某項寫作能力除了具有一組具體目標外，還包含著一系列內容，如生活經驗、寫作態度、寫作習慣等;（4）除了目標詳細說明表中所明確包含的“知識軸”和“素能軸”外，還需能夠最終證明某個寫作能力存在的“情境軸”;（5）并不是在學習了所有的具體目標之后，才能發展成為寫作能力，不需要割裂式地涉足每一個構成部分，有時通過對某項寫作能力本身的直接學習就可以填補某項局部缺陷;（6）可以作為學生寫作能力培養的參照點，但不是學生開展學習活動的唯一結構化工具;（7）在協助診斷學生在某一處存在的困難時，應成為比較有效的工具。

整合教學法理論與統編教材所蘊含的寫作教學理念有很多融洽的結合點，可以有效地借鑒到統編教材的寫作教學實踐中來，但這不可能一蹴而就。根據羅日葉的寫作學習觀點，對于寫作知識的局部學習，我們可以先不改變原來的學習方式，而是從某次整合教學入手，逐步增加整合教學的頻次，等整合教學施用熟練了，積累了一定的寫作教學整合案例后，再著手開發具體的寫作知識和寫作技能的局部學習，依此逐步進階，最后形成一個完整的寫作整合教學。

參考文獻：

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[4]約翰·哈蒂.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）[M].金鶯蓮，洪超，裴新宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：5.