基于英語分級閱讀多源資料庫的開發與運用

李敏敏

（上海宋慶齡學校 上海 201703）

一、 英語分級閱讀多源資料庫的開發背景

克拉申的“語言輸入假說”表明，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言。學習者能夠有效地輸入語言，需要滿足三點：有意義；略超出學習者現有水平；能夠被學習者理解。[1]然而，當前學生在英語閱讀輸入方面仍處于弱勢，具體表現為：閱讀模式僵化且輸入渠道單一、閱讀輸入量不足、閱讀興趣不高、閱讀速度較慢。當前的英語教學材料經過了一定的改編、簡化，能適應和滿足課程標準的要求，但在進一步提升學生的學科素養方面還存在不足。具體表現為：（1）在文章題材方面，現在初中英語的閱讀文章以日常生活方面的文章為主，不能很好地滿足培養學生跨學科、跨文化的知識素養的需求；（2）在文章體裁方面，初中英語的閱讀文章，特別是中低年級的閱讀文章，以記敘文為主，不能很好地滿足培養學生分析、推斷邏輯關系以及評價、表達思想觀點的能力的需求；（3）教學中較多關注語言點，較少欣賞語言背后的寓意或哲理，不能很好地滿足學生獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，進行跨文化交際的需求。

在《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）發布前，已有研究分別對多源閱讀文本、多模態語篇教學如何培育學生學科核心素養進行了前瞻性教學探索。首先，聚焦文本這一語篇形式本身，信息化時代需要學生掌握的知識內容更加多元，也要求學生獲取知識的方式更加多源，主要解決傳統英語閱讀教學模式中學生閱讀輸入渠道相對單一且輸入量不足、課外閱讀數量與質量參差不齊以及閱讀興趣較低等問題。[2]其次，多模態語篇是數字時代信息化發展的必然產物。主題語境下的多模態語篇，旨在解決教師主要以文本語篇形式開展教學，學生易傾向于詞匯、句式句法等知識性學習，缺乏真實情境，以及學生閱讀速度較慢等問題，建議結合文字、圖像、音頻、圖示和混合模態下的多種模態語篇形式進行教學。[3]也有研究者建議從提升英語閱讀課堂開放性、生本性方面入手，還原現實的閱讀情境，讓學生自覺、自主地完成多源文本融合，在文本融合中內化英語學科核心素養。[4]

事實上，從國際上關于閱讀素養的提出、測量與本土實踐，到扎根中國本土的學生發展核心素養的推行與實踐，再到《義教新課標》的發布，中小學英語課程在如何培育學生核心素養方面有了更加系統的、可操作的權威指導。但學生的英語學科素養不可能完全通過課堂中有限的閱讀文本來培養，教師還需要為不同階段的學生補充符合其認知發展需求與語言發展水平、題材和體裁豐富的讀物，使其能夠在教師的指導下，逐步發展各種閱讀的策略，養成良好的閱讀習慣，具備相當程度的閱讀思辨能力和英語表達能力。通過多源文本融合式閱讀提升學生的英語學科素養作為當前一個熱點研究領域[4-6]，也鼓勵教師順應時代發展趨勢，構建以課本為核心、以多種文本資料為補充的新型英語閱讀教學模式。

二、 英語分級閱讀多源資料庫的功能與選篇標準

根據克拉申的“語言輸入假說”[7]，學生在學習第二語言時，要先獲得意義，再從中習得語言結構。學習者在接觸略高于其現有的語言技能水平的第二語言輸入時，只有將注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解，才能自動調動學習積極性，在已有的語言水平和相關語境幫助下，理解其中所包含的內容，從而習得知識。在這種方式下，輸入變為可理解輸入，且被學習者接受，學習者的語言水平因此提高。

（一） 英語分級閱讀多源資料庫的功能

一元化的閱讀文本必然會帶來單調的閱讀體驗，多源閱讀教學的文本題材和體裁多源化，能夠鏈接學生的生活和情感體驗，可以幫助學生了解教材之外的知識內容，將英語運用到更為廣闊的生活領域。同時，多源閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，不僅關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在相同主題、不同來源的文章閱讀過程中的意義建構，對全面提高學生的英語語言素養具有十分重要的意義。

相較過去主要依賴教材文本內容的閱讀，多源文本與教材內容相融合的閱讀，其突出特點是提高了閱讀文本的多樣性，[8]具體表現為三方面。其一，對拓寬學生的知識視野、加深學生對閱讀主題的理解、增強學生的跨文化意識具有較大的幫助。其二，可以帶給學生更好的閱讀體驗，為學生構建更豐富、更多源的閱讀資料庫，從而進一步豐富學生的知識結構，加強學習能力。其三，進一步激發學生閱讀的樂趣，幫助學生養成良好的閱讀習慣。良好的閱讀習慣和樂于閱讀的興趣，又能夠幫助學生逐漸形成終身學習觀。這些與多源閱讀文本相關的功能，既能使英語課堂具有更多的生命力，也可以為英語教學帶來更多的可能性。

（二） 英語分級閱讀多源資料庫的選篇要求

從教師教學視角看，首先，多源文本選篇必須符合中國特色社會主義新時代發展的需要，站穩中國立場，弘揚中華文化，樹立文化自信。因此，文章來源可以是正規出版物，如各省、區、市英語教材或讀物，政府部門、機構和大型報業集團下屬的英文學習網站。其次，多源文本選篇還要兼顧生活性和趣味性。再次，英語原版讀物也是重要來源，一些免費開放的英語國家教學資源網站也是很好的渠道。

從學生學習視角看，與學生有關聯的多源文本應把學生的興趣作為出發點，選文應符合學生的認知特點。英語作為一門語言，其學習囊括了生活的方方面面。閱讀是英語學習最有效的途徑之一，閱讀的廣度和深度決定了學生英語能力的層級水平。首先，一元化的閱讀文本，其難度大體處于同一水平，難以展現學生真實的閱讀能力，且不能有效鍛煉學生的閱讀能力。多源文本的閱讀內容更加多元，文章的結構和閱讀難度也更加多元，學生可以根據自身興趣選擇適合層級的閱讀文本，滿足信息化時代背景下多元化的學生培養需求。[9]其次，項目組的一項調查顯示，在義務教育階段，學生對英語閱讀的熱情和積極性呈遞減趨勢。[10]小初銜接作為義務教育階段的熱點話題，同樣體現在小學與初中的閱讀教學銜接方面。

基于上述思考，本研究認為，以外語特色類、民辦類學校為代表的一貫制學校有著獨特的學制優勢，可以通過小學和初中兩個英語教研組聯合協同教研，形成學校層面的分級閱讀多源文本資料庫，增強小學與初中兩個學段在教學與課程方面的銜接，為破解小初銜接難題提供經驗。具體來說，根據學生的年齡認知水平和英語語言水平，我們把多源文本分為五個級別，分別對應1—2、3—4、5—6、7—8、9年級學生。這樣的分級綜合考慮了學生年齡、認知發展水平、背景知識、英語語言水平、與教材文本的關聯度等多方面因素，能使學生根據自己的綜合能力，選擇同一板塊下符合自己語言水平級別的文本閱讀。

（三） 英語分級閱讀多源資料庫的選擇與更新原則

有意義的語言學習必然是以主題為引領、以語篇為依托、以意義探究為目的展開的。[11]項目組基于國家課程標準、分級閱讀標準、校情與學情等因素，制定資料庫的選擇原則與更新原則，通過跨學段教師團隊的專業協作，形成了學校層面的小初銜接分級閱讀教學資料庫。多源資料庫的選擇原則主要有四個，具體包括：

1. 借鑒教材編寫思路，使多源文本更加體系化

教材有著系統化的英語學習體系，多源文本只能是教材文本的補充，把教材的學習體系和編寫思路作為多源文本選擇的原則，能使學生的多源文本學習更加體系化。因此，項目組基于課程標準提出的“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境及其對語篇類型的要求，對正規出版物進行選編，形成了具有豐富題材和體裁的新語篇。同時，挖掘與利用牛津英語教材的優勢，總結一線教學實踐中存在的問題和不足，全面優化文本的整體布局和單元結構，最終把多源文本話題分為“中華文明”“健康生活”“社會責任”“美學美育”四個板塊。這四個板塊以中國元素為先，切實增強“四個自信”；關注體育運動，倡導健康理念；端正人生態度，宣揚優秀品行和社會責任；滲透美育知識，引導審美情趣養成。

2. 以課程標準為依據，豐富題材和體裁

英語多源文本閱讀材料的選擇以中國學生發展核心素養為指導，以培育學生的英語學科核心素養為抓手，依據課程標準，引導教師從單純發展學生的綜合語言運用能力轉向發展學生的英語學科核心素養?！罢Z言輸入假說”強調，學生只有學習、接觸足夠多的語言材料，才能產生有質量的輸出。外語特色類、民辦類學校的學生對語言學習的廣度與深度兩方面需求相對較高，已有詞匯量的積累較足。為了持續促進這類學生閱讀量與閱讀能力的發展，需要根據學生的閱讀基礎以及個性化的學習需要，為其提供具有挑戰性的閱讀文本，特別是在多元文化方面。

基于上述思考，項目組對課程標準提出的“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題下的教材內容進行了補充，增加國際理解、環境教育、信息教育、安全教育、社會道德、規范禮儀等方面的內容，提高這類學生對中外文化的敏感性和鑒別能力，培養其初步的跨文化交際能力，引導其積極傳播、弘揚中華民族悠久的文化歷史和民族精神。項目組還提供科學的閱讀方法和閱讀計劃，提供分級的且有科學性和針對性的英文文本。最終，項目組從“中華文明”“健康生活”“社會責任”“美學美育”四個多源文本板塊中對文本內容從體裁、題材、語言難度、話題導向、表現形式等方面進行多次修改。經過5個版本的動態迭代更新，最后從包含300個語篇的素材庫中精選100篇閱讀文本進行改編，每個級別包括20篇。

3. 尊重學生發展規律，循序漸進

分級體系的設立體現學段的特點和要求，尊重學生的認知發展規律與興趣，滿足學生能力循序漸進與持續發展的不同需求，符合義務教育階段英語課程的特點。本研究在形成學校層面分級閱讀多源文本資料庫的過程中，始終遵循兩方面原則：首先，多源文本的選擇要滿足不同年級學生的閱讀興趣和閱讀能力需要。如學生在具備更加獨立及抽象的思考能力后，文本的選擇要有一定的議題性，文本主題要有深度。其次，要兼顧課內、課外的協調。具體而言，研究課內材料的內在邏輯性，抓住課內、課外材料的聯系，堅持以課內材料為中心。課外材料只是課內材料的有益補充，是對課內知識的延伸和深化，兩者不可本末倒置，主次地位不分。

4. 以實際學力為參考，設定選文篇幅

教師在選取多源文本材料時，要充分考慮學生的接受力，選文難度應適中，文本字數選取標準可根據文本內容靈活調整，進行多方參照。從文章的長度來說，既要給學生留有一定的學習空間，也要避免過度刪減文本，以防學生難以理解材料內容。對于文本字數的選取標準，可以進行多方參照，如美國國家教育進展評估體系規定的閱讀材料長度標準、上海學業水平測試中的英語閱讀命題文本長度標準以及《英語（牛津上海版）》教材中的閱讀文本長度標準。

資料庫是本課題研究的一項成果，每年會對其中的文章進行動態更新。更新原則主要有：回應時代熱點；緊密結合學生當下的認知與語言發展能力；基于問卷調查，動態了解學生對不同話題的喜愛程度，提升學生的閱讀興趣；遵循《義教新課標》提出的主題與語篇的關系，重點從意義視角幫助學生進行有效的語言輸入。

三、 英語分級閱讀多源資料庫的運用——以詩歌體裁為例

教師如何認識與反思英語分級閱讀多源資料庫背后承載的育人價值，影響著其對資料庫的使用程度、學生對分級多源閱讀文本的學習效果，最終影響英語學科素養在課堂教學中的落實程度。

以下以詩歌“The First Man on the Moon”為例（選自A Burst of Firsts： Doers， Shakers，and Record Breakers ，收錄于《小初英語主題分級閱讀》[12]“美學美育”板塊的第三級），探討如何緊緊圍繞英語學科的語言能力、思維品質、文化品格、學習能力素養進行教學安排與教學設計。

從學情看，小初銜接階段的學生對詩歌這一體裁比較陌生。中小學階段牛津英語教材中涉及的詩歌數量很少且內容較簡單，這主要是因為詩歌獨特的表達形式與抽象凝練的內容，需要學生具備較高的審美能力。學生雖感興趣，但面臨一些挑戰，這就需要教師提供相應的學習指導。同時，僅僅呈現閱讀教材內容并不能完全體現英語閱讀教學中對文化意識核心素養的關注，必須輔以合理的英語閱讀教學設計。教師在進行教學化處理時，應從知識性、結構性與文化性三大維度解讀閱讀文本，設計閱讀教學任務（見表1）。

表1 解讀多源閱讀文本的三大基本維度

【詩歌背景與解讀】詩歌“The First Man on the Moon”歸屬于“人與自然”主題下的“宇宙探索” 主題群。詩歌講述了 1969 年美國宇航員尼爾·阿姆斯特朗搭乘“阿波羅 11 號” 宇宙飛船，率先踏上月球那片荒涼而沉寂的土地，成為第一個登上月球并在月球上行走的人這一真實事件?！皩ξ襾碚f，這只是邁了一小步；對人類科學技術來說，卻是邁出了一大步”這句名言，傳達了“宇航員和科學家對宇宙未知的探索精神”這一主題意義。

作者J.帕特里克·劉易斯以詩歌形式記錄人類首次登月經歷，極具現實意義。在本話題下，教師引導學生思考：首次登月在人類探索宇宙歷史進程中具有怎樣的重要意義？這次登月反映出人類對未知的探索持怎樣的態度？成功的宇航員或科學家需要具備怎樣的精神品質？青少年該如何培養科學精神？

【教學安排與設計】理解是使輸入成為內化能力的前提，學習者理解新輸入的語言材料可以通過兩種途徑來實現：利用語境幫自己理解，教師對提供的語言進行適當的簡化。[13]《義教新課標》指出，教師應依據教學實際，創造性地靈活使用教材，注重多層次課程資源的開發，更新教學方法。基于多元文化的教學設計創新，應立足文化意識核心素養，在課堂教學中創設體現多元文化的實際情境，從課程資源的開發利用、課堂的組織形式與課后鞏固三方面落實學科核心素養的培育（見表2）。因此，教師在開展某一具體多源文本的閱讀時，在教學安排方面也應體現英語學科核心素養的基礎要素、價值取向、心智特征和發展條件[14]，圍繞核心素養綜合表現精選學習內容，整體設計教學單元。

表2 “The First Man on the Moon”教學安排

“The First Man on the Moon”的語篇類型為詩歌，包含五個詩節，每個詩節有三或四個詩行，按照事件發展的時間順序，分三個場景講述尼爾·阿姆斯特朗和巴茲的登月經歷，包括：

Before landing on the moon，On the moon，Back to the Earth。整個教學設計包括四大教學環節和六個層層遞進的教學活動，每個教學活動附有相應的評價要點與設計意圖（見表3）。在具體教學設計方面，依據學科核心素養和學段目標，不斷挖掘單元學習內容蘊含的育人價值，以主題為引領，借助視頻、音頻及文字等多語篇模態，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略的學習要求，強調內容六要素整合式教學。

表3 詩歌“The First Man on the Moon” 教學設計

總體來說，教師需要充分挖掘分級閱讀多源資料庫背后承載的育人價值，尊重學生的認知發展規律，研究如何有效利用多模態理論，增強表意功能的愜意度，實現跨文檔、跨文化、跨時空鏈接，探究有益的閱讀教學模式。在利用分級閱讀多源資料庫進行閱讀教學時，要多方位立體輸入，引導學生多元解讀，主動積累，自主閱讀，逐步形成個性化的解讀和思維品質，在輕松、自然的環境下培養學生的閱讀能力，并逐漸提高其英語閱讀水平。以“中華文明”板塊中的“The Great Wall of China”為例，這并非我們通常說的長城，而是古代寺廟、宮殿、官府衙門等門外正對大門以作屏障的墻壁——影壁。它起源于中國，作為建筑中重要的單元，具有很高的建筑與審美價值。這些內容雖容易為高年級學生接受與理解，但教師在教學中仍要輔以視頻、圖片等多模態資源，幫助學生建立學習內容與真實生活情境之間的自然連接，更好地體會背后抽象的、隱晦的、頗具中國特色的文化深意。

同時，教師要關注學生多元智力的開發，利用思維導圖、問題鏈等方式搭建支架，在英語閱讀教學中激發學生的求知欲，潛移默化地培養其想象力和創造性思維，輔以激勵性評價手段，讓學生能夠體驗英語學習帶來的成就感和效能感，最終發展交際意識和語用能力，提高人文素養和英語綜合能力，實現全面發展與個性發展的統一。

四、 基于英語分級閱讀多源資料庫的學習成效

學生對英語分級多源閱讀文本的學習效果，同時體現在語言能力、思維品質、文化品格、學習能力四方面。與思維品質、文化品格相比，學生的語言能力與學習能力在相對較短的實踐周期內是可測量、可評價的，也能夠幫助教師進行及時的、基于證據的實踐反思。本研究認為，學生的學習成效主要體現在三方面。

（一） 提高了學生對語篇的理解能力和寫作能力

本研究中，主要從兩大方面測量與評估學生的語言能力：（1）學生掌握英語語言知識，并在語境中整合性運用所學知識；（2）學生理解口語、書面語語篇所傳遞的意義，識別并賞析其恰當表達意義的手段。為了檢測學生的學習表現，課題組先后三次對學生開展閱讀和寫作的檢測，通過檢測數據分析，對比學生在閱讀和寫作中的變化，評價其學習效果。

在閱讀方面，以九年級為例，學生在前后跨度達8個月的三次閱讀檢測中的平均得分依次提升（前測：30.1；中測：35.7；后測：39.1）。其中，前、中、后測閱讀詞匯量逐步上升（前測：1342；中測：1357；后測：1477），生詞比例分別為5.9%（前測）、1.5%（中測）、3.2%（后測）。這說明，學生在英語多源文本閱讀學習中，對不同話題文章內容的適應性有所提高，在理解上更加準確，閱讀能力得到提升。

在寫作方面，本研究對九年級學生也進行了三次檢測。三次檢測的寫作話題都比較符合學生當前的學習和生活實際，讓學生在內容上有充分的表達空間，在語言上有充足的積累。結果顯示，九年級學生在三次寫作檢測中的平均得分依次提升（前測：13.3；中測：14.8；后測：16.8）。這說明，學生在英語多源文本閱讀學習中，對不同話題的表達能力增強，對話題的把握度增加，寫作能力得到提升。

（二） 增強了學生的英語學習能力，但在不同方面有差異

為了解學生的學習興趣、目標意識、學習時間等因素，本研究設計制作了調查問卷。對初中年級234名學生的問卷調查結果顯示，90%以上的學生認為課外閱讀對英語學習的作用大，但在不同方面存在差異，具體表現為：“擴大詞匯量”，91%；“提高英語語言水平”，86%；“擴大知識面”，77%；“提高閱讀興趣”，70%；“培養獨立思考的能力”，53%。對學生的訪談結果也表明，讀寫課的教學與訓練對學生英語讀寫能力幫助最多的是“詞匯量增加”，其次為“閱讀速度提升”和“視野拓寬，知識面廣”。

（三） 提升了學生的課外閱讀興趣

學生通過多源閱讀文本的學習，提升了課外閱讀興趣，開闊了英語語言的學習視野?；诓糠终{查數據，本研究認為，學生英語學習興趣的提升同時受到認知與非認知因素的影響。這不僅僅是因為他們在學科測試中取得的實際進步，也是因為他們同時體悟到“閱讀英文語篇時，有愉悅感與成就感”，能夠從思維層面將英語視為一種語言交流工具，有意識地在不同場合（如英語類大型比賽等）學以致用，自主運用學習到的主題篇目及相關素材，甚至用英語講中國故事。

五、 總結與反思

英語作為基礎教育階段的核心學科之一，兼具工具性和人文性雙重屬性。義務教育階段英語課程內容體現的是時代特征及社會發展進步，聚焦三大主題范疇，具體包括主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素。遵循《義教新課標》要求，指向學科核心素養的課堂教學需要重視將知識學習與技能發展融入主題、語境、語篇和語用之中。[15]教師通過利用多模態學習資源，開展多模態信息輸入，讓學生通過視覺、聽覺、觸覺等多模態感官刺激的接受，與真實的生活情境相連接，從而提高學習效率，加深文化理解，形成思維品質，學會學習。[16]這也是當前教育改革不斷從“知識本位”邁向“素養本位”的重要橋梁，基于一線教學的實踐總結與再行動也變得更加重要。

首先，在學校學生現有的閱讀基礎與能力水平普遍高于課標要求的情境下，教師應為這類學生的語言學習提供更高水準的教學支持。項目實踐表明，分級閱讀多源資料庫的開發與運用能夠激發學生閱讀方面的興趣，讓學有余力的學生在達成課標規定的學習要求后仍有機會接受更高的學業挑戰。教師要為學生提供可被理解的、形式豐富的輸入性學習語料，為學生探究主題意義背后的內涵提供多種學習途徑，為學生接觸真實語料、提升文化意識和跨文化溝通能力提供多源且系統的學習支持。

其次，教師在籌劃與實施分級多源閱讀教學時，始終要有三方面意識。其一，閱讀材料獲取途徑的多樣化。在信息化時代，學生獲取學習資料的途徑不再只是英語課本，網絡、課外圖書等資源也應得到充分利用。其二，閱讀材料呈現方式的多樣化。不同的資源呈現方式可以調動學生不同的知覺器官。當學生能夠把自己的不同知覺感受全部融入對文本材料的解讀時，學生對英文文本會有更深層次的理解。其三，閱讀課堂的綜合性。在閱讀課堂中，教師應根據教學需要，從多個維度對教學素材進行開發、挖掘和延展，從而最大限度地開發英文文本的教學價值，讓學生在綜合性閱讀實踐過程中獲得核心素養的全面提升。

最后，在一貫制學校，分級閱讀多源資料庫能夠打通義務教育階段九個年級的英語教學，實現小學和初中不間斷的聯合協同教研，在學生學科素養的培育與落實上能做到上下貫通，一脈相承。項目實踐也表明，以教研項目為載體，通過自我結伴的方式形成團隊協作和主要負責人負責的組織管理模式，通過自我管理、運籌、謀劃和優化配置，能夠使資源實現最大限度的增值。具體來說，項目組依托課題研究，從學校層面帶動小學和初中兩個英語教研組進行協同教研，最終形成了學校層面的分級閱讀多源資料庫，在使小學與初中兩個學段在教學和課程方面相互銜接的同時，為破解小初銜接問題提供了相關經驗。這不僅促進了跨學段教師在教學團隊合作及其專業化方面的發展，也對教師自身專業發展提出了較高要求與挑戰。實踐表明，當教師的專業性貫穿多源閱讀教學整個過程時，他們才能為學生選擇出有效的、合理的且符合其興趣的閱讀文本，才能提高學生閱讀的自主性，讓學生在提高閱讀量的同時，學科核心素養也得到全面發展。