化經驗為課程中教師知識的雙重轉化

楊 蘭

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

教師培訓課程是教師專業發展的重要載體。上海市自“十二五”以來，就鼓勵一線優秀教師開發教師培訓課程。十多年來，上海市市級共享課程平臺上已經有數百門由一線教師和教研員、科研員、師訓員等教師專業發展指導者開發的培訓課程。這類課程中充滿著豐富的情境性案例，貼近教師的教育教學實踐，受到教師們格外的青睞。2022年4月，教育部印發《關于開展國家智慧教育平臺地方和學校試點工作的通知》，鼓勵優秀教師開發支持學生學習和教師教學的智慧資源，一線教師的實踐經驗和智慧得到極大的肯定。然而，在將具有高度情景化、個人化和一定緘默性的教育教學實踐經驗轉化為可分享、具有一定推廣性的教師培訓課程的過程中，教師經歷著具有挑戰性的隱性知識和顯性知識的雙重轉化。也正是在這一過程中，培訓課程開發驅動著教師的專業成長。

一、 基于經驗萃取的教師培訓課程開發中的典型問題

在較長一段時間里，教師培訓課程開發主要由高校教師和教育研究者進行，培訓內容注重理論和知識的傳遞，因此掌握系統化知識和理論的研究者成為課程開發的主體，一線教師往往敬而遠之。隨著教師職后培訓轉向教師專業能力和素養的提升，能力導向和實踐取向成為教師培訓課程開發的方向，教研員、師訓員、一線優秀教師和校長等因其自身有豐富的實踐經驗和對教師工作場景的親身理解[1]，故開發出的實踐型課程更貼近一線教師的教學脈搏。[2]但是，在其專業實踐從傳統的較松散的現場教學、指導轉向系統化的培訓課程活動實施的過程中[3]，面臨著一定的挑戰，總體來看，存在以下三個典型問題。

（一） 原始實踐經驗未經提煉直接成為課程內容

無論何種培訓課程，“內容是王道”。一線的教研員、優秀教師等因為有大量教學經驗、故事、案例和教師們進行分享，所以受到一線教師的歡迎。但他們在培訓課程開發中也存在著一種傾向——誤把大量零散的課程素材或資源（課例、案例、故事等）直接作為培訓課程的內容，缺乏對這些經驗和案例背后的具有一定抽象性、原則性的核心內容的提煉和總結，容易把“我是怎么做的”這些原始的、零散的經驗直接呈現給學員，對于為什么這么做、學理依據是什么等，缺乏深入的思考和提煉。這從本質上來說是沒有弄清自己的“核心經驗”到底是什么以及是否具有價值，由此導致課程內容質量不高。

然而，教師在教學實踐中積累的大量案例、課例、故事等并不是不能用于教師培訓課程，相反，因為它們具有情境性和鮮活性，所以更容易建立起培訓課程與學員學習之間的關聯性，也可以促進學員對課程內容的理解，是非常寶貴的課程素材。缺乏這些典型的案例和故事，培訓課程反而會顯得枯燥。

（二） 課程內容組織遵照知識的邏輯

受知識本位教師培訓課程傳統的影響，即使是在實踐經驗上比較有優勢的教研員、一線優秀教師等，在組織培訓課程的內容時，也傾向于采用較為抽象的知識邏輯，在培訓課程內容架構上采用教材或著作的組織邏輯。一位有豐富教育案例撰寫經驗的科研員在開發教師培訓課程時，直接用“教學案例是什么？教學案例有什么特征？教學案例由哪幾部分構成？教學案例撰寫的方法有哪些？”這樣的順序組織課程內容，默認教師們學會了一系列的“教學案例”的“知識與方法”，就學會了如何寫案例。殊不知這樣的課程安排仍然是知識與實踐兩張皮，并不能真正轉化為教師的專業能力。一線教師在教學案例撰寫上遇到的困惑可能是：我應該選擇一個什么樣的情境或事件作為案例進行描述？我把一個教學過程完整地描述出來就是一個教學案例了嗎？等等。缺乏對教師實踐中問題與困惑的直接回應，仍然只為教師提供一般性概念和原則的培訓課程，必然會降低教師將知識轉化為實踐行為的概率，培訓課程的效果也會大打折扣。

舍恩指出“專業知識與實踐的真實世界的需求之間存在著一道鴻溝”[4]，培訓課程要做的就是在這兩者之間建立起橋梁，而不是仍然站在實踐的對立面高談闊論。因此，直接關注實踐問題，為問題的解決提供理論依據與方法策略，并設計情境任務讓教師們直接運用知識和技能，形成新的實踐行為，才是培訓課程的宗旨。

（三） 培訓活動方式單一且相互割裂

在培訓課程開發和設計的過程中，教師培訓者主導的講授式活動仍然是最主要的培訓方式，活動方式單一。盡管在教授的過程中，培訓者可能會穿插著對案例的分析或研討、提問，但是無論是案例、故事還是小組討論和提問，都是為培訓者的講授服務，并沒有真正用于激發學員的智慧分享、表達和碰撞，學員在培訓中仍然是一個被動的接受者，錯失大量反思、共建與提升的機會。

在培訓課程開發過程中，關于培訓活動方式的另一種典型的問題表現是，活動方式只是簡單地羅列，并沒有與具體的課程內容產生聯系；各種活動方式之間也是相互割裂的，并沒有形成關聯。大部分教師在培訓課程開發過程中，止步于培訓課程內容框架（三級目錄）的搭建，缺乏對培訓學習活動的設計。比如，一次培訓活動要設計哪些學習環節？在哪個環節使用案例？案例是用來連接學員已有的經驗，激發學員的學習興趣，還是用于對某個知識點的解讀？哪些課程內容和議題適合小組研討？如何研討？是用“六頂思考帽”，還是“世界咖啡”？這些都缺乏精細的設計。為培訓課程內容設計有效的教學活動形式是遵循教師學習特點的重要表現，缺乏對活動形式與內容的關聯性設計，以教師學習為中心就會成為空話。

基于經驗萃取的教師培訓課程開發在本質上是讓教師從遵循實踐邏輯的操作性經驗轉化為符合一定表達邏輯的公共知識，教師在培訓課程開發中的三大問題恰好體現了這種轉化上的低效，教師需要對這一雙重轉化過程有清晰的認識，才能有效地完成。

二、 培訓課程開發中教師知識的雙重轉化

基于經驗萃取開發教師培訓課程存在兩種方式：一種是由專門的經驗萃取技術人員對具有豐富實踐經驗的教師進行萃取，然后轉化為教師培訓課程；另一種是由教師對自身的實踐經驗進行萃取并將其轉化為培訓課程。我們始終倡導第二種方式。教師萃取自身的經驗并對其進行轉化，這一過程承載著多元的目標，將教師的教學、研究、自身專業發展三者融為一體。教師培訓課程開發成為驅動教師專業發展的重要路徑之一。

在這一過程中，教師經歷著將原始實踐經驗外化為抽象化的知識，再內化為新情境下的行動。這兩種轉化與日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出的SECI知識轉化模型相契合。野中郁次郎把知識創造過程看成是顯性知識和隱性知識相互轉化的過程（見圖1），這個轉化共有四個過程，分別是S（社會化，從隱性到隱性）、E（外部化，從隱性到顯性）、C（組合化，從顯性到顯性）、I（內部化，從顯性到隱性）。[5]

圖1 知識轉化的SECI模型

教師在將自身經驗轉化為教師培訓課程時，經歷了對實踐經驗的總結和提煉，以及結構化的經驗如何還原為新的實踐形態。其中蘊含著兩次轉化：第一次是由自身較為零散的實踐經驗轉化為結構化經驗或知識，具有一定的抽象性和理論性，可復制；第二次是由結構化經驗轉化為新的實踐形態，即教師在新的情境下的實踐行為。這就是教師培訓者在培訓課程開發中必須做好的兩次轉化，如圖2所示。

圖2 教師培訓課程開發中的兩次轉化

（一） 知識的外化：原始實踐經驗轉化為結構化知識

教師在開發培訓課程時的第一次轉化是將自己原始的教育教學實踐經驗經過抽象化和邏輯化，轉化為結構化經驗或知識，以作為教師培訓課程的內容。

以教研員、一線優秀教師為主體的教師培訓者自身擁有學科教學或教師發展領域的專業知識和技能，這些專業知識和技能表現在教育教學或教師培訓的各種場景中，并且不斷地重復、更新，積累了豐富的實踐經驗。一旦受到具體場景的刺激，專家型經驗就會自動涌出。如優秀的班主任在遇到班級學生之間沖突時，能快速有序地解決，甚至轉化為教育機會。這種原始的實踐經驗往往帶有情境性，非常鮮活。它還有一個很重要的特點就是富有故事情節，但往往沒有清晰的框架。[6]這種具有豐富情境性的知識存在于教師的頭腦中或下意識的行為中，常常“只可意會，不可言傳”，我們稱之為隱性知識。將原始的實踐經驗轉化為結構化經驗的過程就是將隱性知識轉化為顯性知識的過程，即外化。

對于教師來說，經由第一次轉化形成的結構化經驗，不再是原始狀態的“個體經驗”或“個體思想”，而是得到某種知識制度認可并被整合到整個社會知識傳統中去的個體經驗或思想，是一種知識。[7]這種知識不是純粹的理論性知識，而是一種具有一定概括性，比一般經驗抽象層次更高的實踐性知識。[8]將結構化經驗作為培訓課程內容，就是將教師原有的隱性的、零散的實踐經驗轉化為顯性的、系統化的知識。因此，第一次轉化可以稱為知識的外化，在本質上包含著SECI知識轉化模型中的外部化和組合化兩個過程。

（二） 知識的內化：結構化經驗轉化為新情境下的實踐行動

第二次轉化是教師將已經結構化的知識作為課程內容，通過一系列培訓活動的設計，轉化為學員教師可復制的實踐行為，體現出以教師學習為中心的學習活動設計。

結構化知識要轉化為培訓課程對象學習的內容，需要重建知識的情境特征，將已經顯性化的知識與實踐情境緊密結合。這里的情境既與教師工作實踐情境密切相關，又關聯著人類認識的結晶——知識的體系和結構。情境為學員教師提供運用知識、技能等資源、工具，解決真實性問題任務的機會。

相對于教師在第一次轉化中的知識發現過程來說，學員的培訓學習是一個“倒過來”的活動，即學員教師不必經歷原始的實踐探索和試誤的過程，可以把自身已有的認識成果作為對象，學習課程開發者提煉出來的操作流程、步驟、方法和工具等。但這種單純地掌握知識和工具的過程已經不符合當前的培訓目標，指向教師實踐行為改進的培訓教學在本質上是要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即通過培訓教師的引導和幫助，學員教師能夠主動去“經歷”知識的發現、發展過程。因此，將結構化經驗作為培訓課程內容，傳遞給學員教師，并落實為學員的教學實踐，在本質上是培訓者通過各種媒介促進學員教師生成實踐性知識的過程，這一過程是知識轉化模型中的內化過程。

內化是從顯性知識到隱性知識的轉化過程，是理論與實踐緊密結合的過程，也是顯性知識形象化和具體化的過程。在這個過程中，顯性知識經過內化成為擴大化的隱性知識。[9]在教師培訓課程中，培訓者和學員教師構成一個學習共同體，借助必要的媒介，并且以符合教師作為成人在工作中學習的特點來精心設計多樣化的培訓活動，才能真正實現經由概括化的經驗向新的實踐形態的轉化。

三、 雙重知識轉化對教師的要求

教師作為教師培訓課程開發者在兩次知識轉化過程中面臨著一定的能力挑戰。第一次轉化要求教師培訓者必須有強烈的實踐反思意識和實踐經驗萃取能力。僅有豐富的原始實踐經驗并不足以使教師培訓者高出一般的教師，也不具備開發教師培訓課程的條件，他必須掌握一定的經驗萃取技能和工具，具備相應的能力，才能實現這次轉化。第二次轉化則需要教師培訓者在開發培訓課程時必須有對象意識和問題解決意識，并具備培訓課程教學活動設計能力。只有如此，培訓課程的內容才能真正為學員教師所掌握，并落實為教學實踐，形成新的實踐形態。

（一） 實踐經驗的萃取能力

我國以教研員、一線優秀教師為主體的教師培訓課程開發者在實踐經驗上，本來就具有獨特的、難以取代的優勢。一方面，優秀教師擁有充分的一線教學實踐經驗且表現相對優異；另一方面，身為教師培訓者的“教研員”（或“德研員”“科研員”）身份中“研”的內在要求，使得他們不能不把“自身經驗的結構化”“區域內優秀實踐經驗的結構化”以及“結構化經驗的交流”作為重要的工作關注點。因此，逐漸衍生出一套富有中國特色的“實踐—理論話語系統”：它既超越具體實踐，表現出理論應有的抽象、概括、公共和邏輯特征，又不像學院派的理論話語系統那樣讓一線教師覺得“遙不可及”。

問題在于，這些經驗基礎和優勢并不能自然地轉化為結構化經驗。存在于教研員等頭腦中的實踐經驗具有一定的隱蔽性，他們只有自身具有實踐萃取的意識和能力，才能將其結構化為簡單的、可復制的公共經驗。然而，很多教師并不具備自我經驗梳理的能力和方法。孫波認為，最佳實踐經驗萃取者應該具備以下九項能力：業務洞察能力、影響與推動力、訪談能力、引導能力、抽象能力、邏輯思維能力、通用管理理論的積累、（口頭、書面）表達能力和情商。[10]當教師對自身的實踐經驗進行萃取時，業務洞察能力、訪談能力、抽象能力、邏輯思維能力和表達能力是關鍵。業務洞察能力是首要的，要找準教育教學的核心和教師專業發展的痛點，圍繞核心業務開展經驗萃取。訪談能力主要指向對自身之外優秀實踐經驗的萃取，也可以用這些訪談問題引導對自身經驗的梳理。抽象能力即能從真實的故事和案例中找到元素、框架、原則、步驟等，這是經驗萃取中最關鍵的任務。邏輯思維能力是對抽象出的元素、框架、原則、步驟進行分類或層次化，形成一定的邏輯結構。表達能力即能夠很好地運用文字、圖片、模型、語言、比喻、數字等手段進行表達。只有經歷萃取的實踐經驗才能成為培訓課程的核心內容。教師需要從自身優秀經驗的提煉出發，運用恰當的工具，對實踐經驗的萃取進行刻意練習，在練習中鍛煉自己的專業能力。

（二） 對象意識和問題解決意識

教師培訓課程的設計與開發應以教師的學習為中心，為教師學習服務。但是，教師培訓者在開發教師培訓課程時，首先浮現在腦海中的問題往往是：我有什么經驗可以分享？這個問題確實非常關鍵，正如以上所述，教師培訓者需要對自身的優秀經驗進行提煉和總結才能作為培訓課程的內容。但是，很多教師培訓者往往止步于我有什么經驗，卻沒有考慮：我的經驗對教師們有用嗎？對哪些教師有用？有什么用？因此，在課程中只有“我的經驗”，沒有學習對象，培訓課程內容沒有與學員產生關聯，自然很難有好的效果。

因此，在開發培訓課程時，確定好最核心的優秀經驗后，一定要繼續追問：我的經驗能幫助哪些教師解決什么問題？這一追問中有兩個關鍵點，“哪些教師”“解決什么問題”。前者能幫助教師培訓者定位自身經驗對誰有用，后者能幫其厘清自身經驗能夠解決教師的什么問題。當教師培訓者認真思考自己的經驗能解決哪些教師的哪些問題時，他可以有不同的立場，既可以是課程改革者的立場，也可能是學校（領導）的立場，但一定不能忽略的是教師的立場。即我解決這一問題的經驗是教師們真正需要的嗎？這就要求課程開發者能換位思考，從教師的立場和需求來判斷自身經驗的價值和意義。更為重要的是，在指導教師發展的工作中要善于觀察，多和教師進行交流，敏銳地發現教師教學實踐中的問題。在必要的時候，設計調研問卷，對教師們的培訓需求進行收集和分析，挖掘到教師們的真實需求和真正有待解決的問題。只有這樣，“我的經驗”才能發揮最大的價值，培訓課程的效果才會更好。

（三） 培訓活動設計能力

與在學科教學等實踐經驗上有豐富的積累和優勢不同，以教研員、科研員等為主體的教師培訓者普遍缺乏“以成人為對象”的培訓經驗，絕大多數本土教師培訓者沒有專門受過“如何做一個教師培訓者”的相關培訓，基本上按照當年“教學生”的方式來“教教師”，對培訓對象的發展需求、學習特點關注不夠，培訓方式偏于單一、機械，適切性和有效性受到影響。

我國教師培訓活動開展方式主要受兩種傳統的影響：一種是職前教育中以講授為主的方式，如培訓講座等；另一種是我國本土的教研活動傳統，通過聽、說、評課等方式開展培訓活動。以講授為主的培訓方式很容易出現用講的形式來告訴學員教師如何在課堂中組織學生開展小組合作學習，形式和內容完全脫離。因此，學員教師聽的時候激動，回到教室后一動不動，知行分離。傳統的教研活動一直是以較為自主的、松散的方式組織的，盡管有聽、說、評課這樣大的環節安排，但是怎么聽、如何說、如何評、聽之前需要做什么準備、評了之后如何開展下一步的行動等都缺乏精細的設計。盡管在這一過程中知識與理論的融合有了實踐場地，但是因為缺乏關聯性的活動設計，以及培訓者的跟蹤指導，往往會使知和行都顯得淺表化，難以真正做到知行合一。

隨著對教師培訓理論和實踐探索的深入，企業中比較新穎的培訓方式和技巧也逐漸被引入教師培訓中，并逐漸與教師培訓的內容進行深度融合，成為比較有效的教師研修活動方式，如頭腦風暴、焦點討論法、“世界咖啡”“六頂思考帽”、團隊共創等。教師培訓者必須在把握教師學習特點、培訓教學方法和技巧的基礎上，按照學習的規律對培訓活動的學習過程進行重構，對培訓活動進行精細化的設計，才能讓教師的學習真正發生，并轉化為實踐。

四、 結語

從一線教師的優勢出發，基于經驗萃取開發教師培訓課程，促使教師從自身教育教學實踐出發，持續地對自身教學實踐進行反思和研究，在總結提煉的基礎上，按照教師培訓課程開發的規范和要求進行分享與傳播，這一過程中蘊含著教師知識從隱性到顯性的外化，以及從顯性到隱性的內化。教師在雙重轉化的過程中促進了自我的專業發展，也實現了作為“教師”和“教師的教師”的雙重角色的建構和發展。這種轉化需要專業引領、自我意識和刻意練習。在教師的能動參與和專業引領下，教師培訓課程開發將會成為教研修一體化中教師專業發展的新路徑。