教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)與構(gòu)建

張德利，孫凌晨，王麒麟，王 娜

(長春師范大學(xué)，吉林 長春 130032)

教育碩士是國家為了適應(yīng)建設(shè)和發(fā)展需要、多渠道培養(yǎng)高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)立的專業(yè)學(xué)位之一。1996年4月13日，國務(wù)院學(xué)位委員會第十四次會議審議通過《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》。截至2021年11月15日，全國教育碩士專業(yè)學(xué)位招生院校已達(dá)185所[1]。教育碩士發(fā)展規(guī)模不斷擴(kuò)大，制度日益完善，已經(jīng)成為我國專業(yè)研究生教育的重要組成部分，對我國教師教育的快速發(fā)展起到了重要的推動作用。保證教育碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，盡快建立合理有效的教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)就成為了當(dāng)務(wù)之急[2]。

學(xué)界對教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)展開了思考，但由于缺乏明確的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)模式作為支撐，培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)的制定難免空洞。本文以“UIS”的教育碩士人才培養(yǎng)模式為依托，探討建立高校、省級教育學(xué)院、中小學(xué)三方共同作為考核主體的多元協(xié)同考核機(jī)制，以期進(jìn)一步推動高端教師人才考核標(biāo)準(zhǔn)及資質(zhì)認(rèn)證機(jī)制的建設(shè)與發(fā)展。

1 “UIS”的教育碩士人才培養(yǎng)模式

教育碩士旨在培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師。教育碩士的人才培養(yǎng)目標(biāo)中包含三個要素，第一，要求教育碩士研究生能夠掌握現(xiàn)代教育理論，即教育碩士畢業(yè)生不僅能夠從事教育工作，還要有具備一定的理論基礎(chǔ)，能夠?yàn)榻虒W(xué)中遇到的問題找尋合理的理論依據(jù)；第二，要求教育碩士研究生具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，教育碩士研究生教育既可以是全日制教育，也可以是成人繼續(xù)教育，要求學(xué)生在實(shí)際工作崗位上有較強(qiáng)的知識應(yīng)用能力；第三，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的解決問題能力，即能夠?qū)⒔虒W(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行系統(tǒng)化研究并探索出可行方案的能力。教育碩士培養(yǎng)的是應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型的人才，但在實(shí)際的人才培養(yǎng)過程中，由于缺乏相應(yīng)的實(shí)踐能力培養(yǎng)途徑，人才培養(yǎng)目標(biāo)往往無法有效達(dá)成。

“UIS”模式，即高校(University)、省級教育學(xué)院(Institute)、中小學(xué)校(School)的三方培養(yǎng)利益主體。將“UIS”理念應(yīng)用于教育碩士專業(yè)學(xué)位這一教師教育的“主戰(zhàn)場”，能夠?qū)⒔處熃逃碚撆c實(shí)踐有機(jī)融合，通過把省級教育學(xué)院實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)導(dǎo)入高校與中小學(xué)之間，架起理論過渡到實(shí)踐的橋梁，使培養(yǎng)造就卓越教師的工作母機(jī)高效運(yùn)轉(zhuǎn)，才能使孕育卓越教師人才成為可能。

近年來，在培養(yǎng)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)踐中，僅依靠高校與中小學(xué)開展合作培養(yǎng)的缺陷愈發(fā)顯現(xiàn)。高校培養(yǎng)工作局限于理論培養(yǎng)，中小學(xué)校缺乏職業(yè)專門培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，為此，有必要引進(jìn)聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐橋梁的中間環(huán)節(jié)。“UIS”模式由“三維三導(dǎo)二培一研”構(gòu)成。“三維”是指地方高師院校、省級教育學(xué)院、中小學(xué)校。“三導(dǎo)”是指三導(dǎo)師制，即“學(xué)業(yè)導(dǎo)師+省級教育學(xué)院實(shí)訓(xùn)導(dǎo)師+中小學(xué)校實(shí)踐導(dǎo)師”。高校學(xué)業(yè)導(dǎo)師依托高校科研優(yōu)勢，指導(dǎo)研究生開展前沿理論研究與學(xué)位論文撰寫；省級教育學(xué)院實(shí)訓(xùn)導(dǎo)師由資深教研員隊(duì)伍組成，遴選學(xué)科教學(xué)中堅(jiān)骨干分子或帶頭人，指導(dǎo)研究生開展任課培訓(xùn)與案例研究；中小學(xué)教師主要從事授課實(shí)踐的培養(yǎng)。“二培”是指“國培計(jì)劃”與“省培計(jì)劃”，二者擁有高水平且經(jīng)驗(yàn)豐富的培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，廣泛采取集中培訓(xùn)、脫產(chǎn)研修、“送教上門”、對口支援和遠(yuǎn)程培訓(xùn)等多種模式開展教師培訓(xùn)；實(shí)行集中培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合，院校集中研修與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合[3]。這就為教育碩士研究生實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)提供了專業(yè)實(shí)踐平臺，“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)人力資源、課程資源、案例資源覆蓋并貫穿實(shí)訓(xùn)各個環(huán)節(jié)。

2 目前教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)存在的問題

2.1 考核主體比較單一

從教育碩士指導(dǎo)性培養(yǎng)方案和部分教育碩士培養(yǎng)院校的人才培養(yǎng)方案中可以看出，目前教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核主要由課程考核、實(shí)踐考核、畢業(yè)論文考核三部分組成。考核主體主要有高校任課教師、實(shí)習(xí)單位或校外導(dǎo)師、論文評審專家等。三項(xiàng)成績中，課程成績考核主體為任課教師，實(shí)踐成績評定制度為研究生實(shí)踐教學(xué)結(jié)束返校后，由學(xué)院研究生實(shí)踐教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組及導(dǎo)師根據(jù)研究生實(shí)踐教學(xué)開展情況、校外實(shí)踐指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)單位評價意見等綜合評定各門實(shí)踐課程考核成績。畢業(yè)論文成績由外審專家參與評定。參與評定的評價主體基本為高校教師，雖然也參考了校外指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)單位的意見，但高校教師依舊是教育碩士成績評定的實(shí)際評價主體。這樣的考核體系很難觀測到學(xué)生的實(shí)際發(fā)展動態(tài)，也就無法確定學(xué)生是否達(dá)到了崗位要求。

2.2 考核標(biāo)準(zhǔn)存在差異

三項(xiàng)成績中，實(shí)踐教學(xué)的成績評定不僅要依托校外導(dǎo)師和學(xué)院研究生實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組兩個責(zé)任實(shí)體，還要參考校外導(dǎo)師的評定意見。雖然目前教育碩士的考核過程已經(jīng)有相關(guān)規(guī)定，但考核主體幾乎全部集中在高校，實(shí)踐教學(xué)的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)不清，實(shí)踐過程監(jiān)管不到位，部分學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐期間缺少專人指導(dǎo)，大部分院校的校外指導(dǎo)教師并無統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)細(xì)則，導(dǎo)致實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)有名無實(shí)，無法滿足教育碩士專業(yè)學(xué)位的考評要求，人才培養(yǎng)質(zhì)量無從保證。

2.3 考核過程不夠全面

傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量考核注重學(xué)生最終任務(wù)或項(xiàng)目完成情況，相對來說，對實(shí)踐環(huán)節(jié)的考核比較松散，對學(xué)生入學(xué)以后教學(xué)的前、中、后期的基本情況無法準(zhǔn)確把握，使得考核結(jié)果不具有足夠的科學(xué)性、有效性。考核方式不能夠涵蓋教育碩士人才培養(yǎng)的全部內(nèi)容和要點(diǎn)，由此會導(dǎo)致一些教學(xué)環(huán)節(jié)無的放矢，缺乏有效的培養(yǎng)效果監(jiān)控。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量考核會讓學(xué)生產(chǎn)生僥幸心理，在最終任務(wù)或項(xiàng)目考核到來之前采取突擊式準(zhǔn)備，大大減損了考核過程在人才培養(yǎng)過程中的育人功能。

3 “UIS”導(dǎo)向下教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建原則

針對教育碩士研究生培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題，根據(jù)教育部及全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會培養(yǎng)要求，在“UIS”模式下建立教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，順應(yīng)國家教師資格證考試內(nèi)容，對教育碩士研究生課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)位論文等方面都會起到積極的推動作用。

3.1 多元性原則

考核主體應(yīng)盡可能多元化。教育碩士本身就是一種強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的專業(yè)學(xué)位，單一的課程考核和論文考核難以滿足專業(yè)學(xué)位對實(shí)踐能力的考核要求。只有將考核主體多元化，才能更有效地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量考核目標(biāo)。

3.2 統(tǒng)一性原則

考核標(biāo)準(zhǔn)必須科學(xué)合理，考核標(biāo)準(zhǔn)對觀測點(diǎn)要有明確的針對性，對教育碩士研究生人才培養(yǎng)的內(nèi)在構(gòu)成及外在形式均能作出有效評估，并能夠依據(jù)考核標(biāo)準(zhǔn)給出合理性分析。

3.3 系統(tǒng)性原則

質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)緊扣人才培養(yǎng)目標(biāo)制定，全方位、多元化、系統(tǒng)性地設(shè)計(jì)考核標(biāo)準(zhǔn)及原則。同時，確保每條考核標(biāo)準(zhǔn)均能從其他角度反饋出“UIS”基本理念，各獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)之間需依據(jù)系統(tǒng)性原則緊密聯(lián)系、相互補(bǔ)充、彼此制約。

4 “UIS”導(dǎo)向下教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建

4.1 課程學(xué)習(xí)考核標(biāo)準(zhǔn)

教育碩士研究生需修滿人才培養(yǎng)方案規(guī)定全部學(xué)分方可達(dá)到畢業(yè)要求。課程學(xué)習(xí)考核建議以形成性評價為主，適當(dāng)結(jié)合終結(jié)性評價方式，以便能夠?qū)W(xué)生的前、中、后期學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行更加全面的考察與掌握。

從評價目標(biāo)看，過程性評價側(cè)重學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，終結(jié)性評價以甄別、選拔，形成性評價為主，適當(dāng)結(jié)合終結(jié)性評價方式的評價模式與教和學(xué)保持了一致性；從評價內(nèi)容看，從原先僅注重對知識、能力的評定到關(guān)注思辨能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生認(rèn)知水平的整體促進(jìn)；評價標(biāo)準(zhǔn)也從原先的注重趨同性轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程性評價中的靈活性和差異性。

以教學(xué)設(shè)計(jì)類課程為例，在設(shè)定考核標(biāo)準(zhǔn)時就應(yīng)遵循過程性評價的考核模式從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程等多個維度逐步測試學(xué)生的綜合教學(xué)能力，由“教師—學(xué)生”的單向性轉(zhuǎn)為“教師—學(xué)生—同伴—導(dǎo)師”的多項(xiàng)互動，評價結(jié)果也從既定結(jié)果轉(zhuǎn)為過程結(jié)果。

4.2 實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)踐教學(xué)所有環(huán)節(jié)成績合格，獲得全部實(shí)踐學(xué)分，方可達(dá)到畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐考核要求貫穿教育碩士學(xué)習(xí)的全過程，只有全方位、全過程的實(shí)踐教學(xué)考核才能夠真實(shí)反應(yīng)教育碩士專業(yè)型學(xué)位的基本特征。

全日制教育碩士的微格教學(xué)、課例分析、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)各單項(xiàng)實(shí)踐活動成績滿分均為100分，各單項(xiàng)實(shí)踐活動在綜合成績中占有一定比例：微格教學(xué)、課例分析、教育見習(xí)占比均為10%，教育實(shí)習(xí)占比為50%，教育研習(xí)占比為20%。非全日制教育碩士和農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃研究生的實(shí)踐案例研究、教育觀察反思、教學(xué)專題研究各單項(xiàng)實(shí)踐活動成績滿分均為100分，各單項(xiàng)實(shí)踐活動所占綜合成績的比例分別為：實(shí)踐案例研究占40%，教育觀察反思占30%，教學(xué)專題研究占30%。實(shí)踐教學(xué)考核成績記入研究生個人檔案。考核合格及以上者方能取得學(xué)分。凡未參加實(shí)踐教學(xué)或?qū)嵺`教學(xué)成績不合格者，不得申請學(xué)位論文答辯和畢業(yè)。

為解決教師教育實(shí)際問題而設(shè)定的“UIS”教育碩士研究生實(shí)踐教學(xué)體系具有明顯的多元化考核優(yōu)勢。在體系中，高校承擔(dān)研究生實(shí)踐課程、微格教學(xué)與資格認(rèn)證；省級教育學(xué)院處于中間環(huán)節(jié)，利用“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”優(yōu)勢平臺，對研究生進(jìn)行實(shí)訓(xùn)與培訓(xùn)，并進(jìn)行教育反思；中小學(xué)則承擔(dān)研究生頂崗授課、課程見習(xí)觀摩、備課、班主任實(shí)踐、班級活動組織、教材編寫以及教案撰寫一系列教育實(shí)踐活動，從而將課堂教學(xué)、專業(yè)實(shí)訓(xùn)與社會實(shí)踐實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌、融合與互動，促進(jìn)研究生科研、實(shí)踐以及獨(dú)立解決實(shí)際問題能力的有效提升。根據(jù)“UIS”模式的“三維三導(dǎo)二培一研”結(jié)構(gòu)，學(xué)業(yè)導(dǎo)師、省級教育學(xué)院實(shí)訓(xùn)導(dǎo)師、中小學(xué)校實(shí)踐導(dǎo)師都是實(shí)踐考核的考核主體。從評價的主體來看，由原來的高校教師是評價的單一主體，轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦亩嘞蚧印⒍嘣黧w共存，主體的多元性必將帶來評價結(jié)果的多元性[4]。

4.3 學(xué)位論文考核標(biāo)準(zhǔn)

達(dá)到學(xué)位論文規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)位論文答辯，方可獲得學(xué)分。學(xué)位論文的選題要側(cè)重實(shí)踐性特征，最好能夠從真實(shí)的實(shí)習(xí)實(shí)踐項(xiàng)目中選題。培養(yǎng)單位應(yīng)通過組織開題報(bào)告論證會，成立由校內(nèi)外導(dǎo)師、同行專家組成的審核小組，對教育碩士論文選題、研究內(nèi)容、研究方案等進(jìn)行論證并提出修改意見，克服“重理論、輕實(shí)踐”的思維慣性，進(jìn)一步強(qiáng)化專業(yè)學(xué)位論文的實(shí)踐性特征。預(yù)答辯環(huán)節(jié)應(yīng)組織同行業(yè)專家進(jìn)行論文評審，包括省級教育學(xué)院、中小學(xué)校的專家做出是否同意答辯的結(jié)論。論文答辯環(huán)節(jié)，應(yīng)邀請其他高校、行業(yè)內(nèi)具有深厚理論和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家成立論文答辯委員會，對論文學(xué)術(shù)水平進(jìn)行鑒定，并給出是否通過答辯的結(jié)論[5]。

4.4 “GQ”認(rèn)證

通過制定高標(biāo)準(zhǔn)量化指標(biāo)考核體系，開設(shè)基礎(chǔ)教育師資認(rèn)證程序，為通過考核標(biāo)準(zhǔn)的研究生發(fā)放合格證書。該認(rèn)證普遍適用于培養(yǎng)院校所在地區(qū)的中小學(xué)校、幼兒園與中職學(xué)校合作單位。提出“高端教師人才引智計(jì)劃”，即主要面向碩士研究生層次的教師人才引進(jìn)“綠色通道”，同現(xiàn)行“特崗教師”“免費(fèi)師范生”及教師資格考試作出區(qū)分，提出“GQ”高端教師人才資質(zhì)認(rèn)證機(jī)制，即高校、省級教育學(xué)院、中小學(xué)三方考核合格，向政府(Government)提出認(rèn)證申請，取得教師聘用資格(Qualification)。

5 結(jié)語

通過引進(jìn)教師教育培訓(xùn)環(huán)節(jié)，將高校理論研究與中小學(xué)實(shí)踐有機(jī)聯(lián)結(jié)，形成“UIS”新型培養(yǎng)模式的有機(jī)整體，把高校的科研優(yōu)勢、吉林省教育學(xué)院的實(shí)訓(xùn)優(yōu)勢與中小學(xué)的實(shí)踐優(yōu)勢三者有效地合而為一，同時也為教育碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建提供了新思路。教育碩士研究生人才培養(yǎng)必須緊密結(jié)合實(shí)踐性特征，注重多元、統(tǒng)一、系統(tǒng)化的原則，從而將職后培訓(xùn)在時間上提前到培養(yǎng)階段，為國家、社會輸送“成手”教師人才，使得教育碩士研究生人才培養(yǎng)在培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)效率上更有保證。