初中英語閱讀教學中通過課堂提問促進學生思維發展的研究

張志勇

引言

在《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）正式頒布后，從本源處思考英語課程的性質，然后進一步思考初中英語教學，尤其是閱讀教學中如何促進學生的思維發展，有著重要的價值。對于我國學生來說，相對母語（漢語）而言，英語語言的學習實際上就是第二語言的學習。作為誕生于印歐區域的語言系統，英語是當今世界普遍使用的語言之一，自然也成為國際交流與合作的重要工具。正是因為看到了其工具性價值及其承載著英語國家文化的作用，我國的有識之士在改革開放之后，推動了英語教學的普及，并逐步從高中向初中、小學延伸。多年來，英語教學對社會發展產生的推動作用是巨大的，盡管在此過程中出現過一些爭議，但總體而言，重視英語語言及其教學的價值是基本共識。

具體到初中英語教學，則需要從微觀處入手，說得具體一點，就是從促進學生思維發展的角度入手，認識初中英語教學的價值。《課程標準》明確提出“核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展與社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”（教育部 2022），并在此基礎上明確提出英語學科核心素養的四個要素，思維品質是其中之一。語言與思維之間的關系是極為密切的，從學習心理學角度來看，語言是抽象思維的工具，也是發展學習者抽象思維能力的有效載體。初中階段的學生抽象思維能力開始發展，在這個過程中，如果能夠給他們提供更好的學習載體與情境，那么其抽象思維能力就能夠得到更好的發展，從而為提升其思維品質奠定基礎。

當然，提升學生的思維品質不是一個空洞的過程，其必須具體到理解、分析、比較、推理、批判、評價和創造等方面。閱讀教學作為初中英語教學中最重要的環節之一，其主要功能在于讓學生有寬廣的英語語言輸入并加工的空間。這里所說的“加工”，實際上對應上面提到的理解、分析等。因此，如何借助閱讀教學促進學生的思維發展是有探究價值的。

一、在初中英語閱讀教學中，課堂提問是學生思維發展的“催化劑”

雖然學生在閱讀過程中可以發展思維，但是有一定教學經驗的教師都知道，并不是讓學生閱讀，其思維就能自然得到發展。如果教學真的這么簡單，那么在初中英語教學中就不會出現諸多困難了。事實上，在日常初中英語閱讀教學中，教師所看到的往往是學生的淺層閱讀，他們將大量的時間花在詞匯理解、機械翻譯、將一個個詞匯的中文含義進行組合試圖得到整個語句的含義等上。更令人擔憂的是，不少教師認為這樣的過程是必要的。當這樣的閱讀教學成為教師與學生的習慣時，就很難從淺層教學突破到深度學習了，自然也就談不上發展學生的思維了。

要改變這樣的現狀，必須讓閱讀教學有所突破，而突破的有效抓手就是教師和學生在課堂上的提問（以下簡稱“課堂提問”）。有的教師說自己在閱讀教學過程中常常提問，但學生的學習過程似乎并沒有質的改變，這是為什么呢？其中的關鍵在于教師的提問往往是低水平的，只需要學生回答yes或no。這樣的問題顯然不能促進學生的思維發展。從這個角度來看，課堂提問實際上是一項具有高技術含量、考驗教師教學智慧的工作。在理解這一機制的過程中，教師提出了一個觀點：課堂提問是英語閱讀教學中學生思維發展的“催化劑”。之所以這么說，是因為絕大多數學生在閱讀時往往會借助自身的經驗與習慣，對閱讀內容進行初步加工。這是學生在閱讀時的自然表現，也是閱讀教學的出發點，當然，這個時候的閱讀水平是淺層的。要讓學生的閱讀從淺層走向深度，必須借助外力，而最好的外力是教師面向學生的課堂提問，以及學生在閱讀過程中自主產生的問題。通常情況下，教師的提問可以打破學生的認知平衡，從而讓其學習產生動力。學生在閱讀過程中形成的問題，如果能夠在一定的空間內得以交流，就可以成為深度閱讀的動力。因此，只要課堂提問出現，并恰到好處地出現，就能夠讓學生的閱讀從經驗走向深度理解。如果從內因與外因的角度來看，教師的課堂提問給學生的閱讀提供的是必要的外力，學生就可以在這一外力的作用下，養成良好的閱讀習慣，形成良好的閱讀思維。這樣，其思維能力自然能得到發展。同時，教師應著力培養學生的閱讀內驅力，即學生自主提出問題的能力。要做到這一點，最關鍵的是教師在課堂教學過程中要注重培養學生的問題意識，培養其敢于提問、敢于質疑的能力（劉艷青 2018）。必要時，教師還應通過尋找創新性提問切入點培養學生的批判性思維，從而實現英語教學中的深度閱讀（周麗萍 2019）。

理論研究及實踐總結均表明，一旦讓面向教師與學生的課堂提問發揮作用，學生的閱讀就會迅速進入深度狀態，從而為思維的發展營造非常廣闊的空間，其思維品質的提升也就有了充分的保障。

二、基于學生思維發展的課堂提問策略探究與具體運用

到了具體閱讀教學過程中，教師要想方設法將課堂提問落到實處。這也就意味著教師應基于學生的思維發展，尋找有效的課堂提問策略，并在閱讀教學過程中加以運用。

大量的研究表明，課堂提問是教師教學智慧的體現，也是教師駕馭課堂能力的體現。從情感的角度來看，提問和答問的過程是師生情感交流、增進知識和感情的過程。通過提問可以讓學生意識到自己被關注，通過答問可以讓教師知道學生的學習態度和學習狀況，通過課后反思、問答環節可以發現教與學雙邊活動存在的不足。如果每一堂課都能對提問有明確、全面的認識，并客觀反思提問環節，就能進一步促進教師教學水平和課堂教學效果的提升（余永川 2013）。這里所說的教學效果，除了指學生在英語學習過程中實現的詞匯記憶與語法理解之外，還包括隱形學習成果背后的思維發展。要想讓課堂提問策略與學生的思維發展之間形成相對直接的對應關系，課堂提問的策略可以具體概括為分析學生的閱讀內容，判斷其中存在的促進思維發展的空間，然后研究學生的應用經驗基礎與英語能力基礎，從而設計有針對性的問題，在促進學生深度閱讀的過程中發展其思維，并在其閱讀后通過相應的反思與評價，讓其思維的發展變得更加顯性。

例如，結合人教版初中英語教材的使用，給學生提供一則閱讀材料：Going Home。限于篇幅，只選擇其中一部分內容，具體如下：

I first heard this story a few years ago from a girl I had met in New York’s Greenwich Village.Probably the story is one of those mysterious bits of folklore that reappear every few years，to be told a new in one form or another.However，I still like to think that it really did happen，somewhere，sometime.

They were going to Fort Lauder dale three boys and three girls and when they boarded the bus，they were carrying sandwiches and wine in paper bags，dreaming of golden beaches as the gray cold of New York vanished behind them.

...

對于初中生而言，閱讀這樣一篇文章，存在一定的挑戰。這個挑戰一方面來自閱讀內容的篇幅；另一方面源自其中存在詞匯及語法。但是，有經驗的英語教師通常會選擇類似的文本以提升初中生的閱讀能力。究其原因，這種難度的文章正處于初中生的“最近發展區”，教師在教學中所要做的是在學生閱讀的過程中，通過有效提問激活其思維，然后讓他們在閱讀時一方面基于自己的思維理解文本；另一方面基于自己的思考提出相關問題。事實證明，只要采取這樣的策略，就可以促進學生對文本的深度閱讀，并使其在深度閱讀的過程中發展思維能力乃至思維品質。

教師在指導學生閱讀的過程中提出如下幾個問 題 ：“Through reading this article，I wonder why‘I’know that this folklore will always be transformed again and again，but still willing to believe that it is a real thing?How many characters are written in this story?What other objects are mentioned?Where did they go?Why did they go to this place?”（考慮到行文的完整性，這里所涉及的問題與上述呈現的閱讀內容保持對應）。

由于這些問題的提出，學生會反過來進一步深入閱讀文章，閱讀的過程自然也就成了尋找問題答案的過程。應當說，教師所設計的這些問題是學生在學習過程中沒有或幾乎沒有想到的。因為學生閱讀文本的目的是弄清文章的基本含義，很少帶著問題深入思考。教師在此設計并提出問題的另一個目的是讓學生養成帶著問題深入解讀文本的習慣。在上述問題的驅動下，學生嘗試作出回答：“The reason why I am willing to believe this is a true story in the article is that this story represents a good wish.If this wish exists in real life，life will be better...；The article describes three boys and three girls who yearn for the golden beach and hate the gray and cold New York...”

此處需要強調一個細節——學生在回答問題的過程中可能會遇到一些工具性問題，教師要及時幫助他們解決這些問題。比如，當學生在表達某一個意思時，想不到恰當的詞匯，此時教師就可以及時告知相應的單詞或者短語，避免他們在這些環節花費太多時間。教學經驗表明，在這種情況下，如果學生在工具性問題上花費太多時間，就會影響閱讀興趣；如果學生在回答時出現了相關的語法錯誤，教師幫助他們糾正即可，不必急于分析。這也是閱讀教學中課堂提問策略的重要組成部分，盡管不直接指向課堂提問，但是保證課堂提問起作用的關鍵要素。

如果以上策略的應用使學生進入深度閱讀的狀態，這時教師就要想方設法讓他們提出問題，這也是課堂提問的重要組成部分，更是培養他們在閱讀過程中形成自我提問意識的核心環節。如果學生有了這樣的機會，尤其是在自主提問意識被激活后，他們就能夠提出問題。比如，有學生提出：“Is it a contradiction for the author to expect a better life，but write it in the form of Folklore?”這個問題看起來與文章內容不直接相關，卻反映了學生在閱讀時的深入思考。這個學生實際上是站在閱讀者的角度思考作者的寫作心理。這個問題也確實能夠引起其他學生的興趣。很多學生根據自己對課文的理解作出回答，如“Perhaps it is because in real life，the beautiful ideal is not easy to realize，but people are not willing to give up the pursuit of the beautiful ideal，so they express their feelings in the form of folklore.”等。這樣的見解不可謂不新穎，反映學生在閱讀時的思維是活躍的，思維能力得到了發展。

三、有效的課堂提問同時指向認知的發展與情感的交流

認真分析上述教學案例發現，之所以判定在閱讀過程中學生的思維得到了發展，是因為教師所提出的問題撬動了他們的思維，讓他們帶著問題深度閱讀文本，并結合自己的理解回答。這樣的閱讀教學形態在傳統教學中是很難出現的。在上述教學現場之所以能夠出現，是因為課堂提問起了作用。尤為可貴的是，這種課堂不是教師的“一言堂”。教師提問時，學生在思考；學生提問時，仍然在思考。顯然，學生的思考空間是很大的。在學生作出回答的過程中，既有學生與學生之間的互相判斷，又有教師對學生回答的激勵性評價。學生在這樣的評價中可以進一步強化閱讀興趣，產生閱讀自信，這與思維發展之間形成了良性循環的關系，于是思維發展就有了保障。

結合上述分析可知，課堂習慣不僅指向學生的認知，還指向學生的情感。對于閱讀教學來說，情感是一個重要因素。學生只有帶著情感閱讀，才會有可持續的動力，而這種動力既來自最初的興趣，又來自閱讀過程中的成就感……多重因素的疊加，讓認知發展與情感激活之間有了恰到好處的融合，從而為思維發展提供了更加強大的動力。

結語

總體而言，初中英語閱讀教學中基于學生的思維發展設計課堂提問，是必要之舉。教師和學生之間通過課堂提問進行交流，學生在回答問題的過程中可以充分參與課堂活動，使自身的能力得到鍛煉，進而使所學英語知識得到進一步鞏固。在核心素養背景下，基于思維品質提升理解并實施閱讀教學，可以打開當下初中英語教學新的局面。