“語言能力＋思辨能力＋跨文化能力”目標導向下英語專業翻譯課程教學模式探究

郭 囡

引言

當今世界正面臨百年未有之大變局，全球文化交融不斷深入，對外話語體系的構建與國際傳播能力的建設已成為新時代外交的重要議題。講好中國故事，傳播好中國聲音，展示真實、立體、全面的中國，是加強我國國際傳播能力建設的重要任務。作為語言文化溝通的“橋梁”，翻譯在國際傳播中占有舉足輕重的地位。新時代背景下，翻譯人才的培養面臨新的歷史使命與挑戰。作為培養優秀翻譯人才的重要基地之一，各大外語院校將翻譯設置為英語專業高年級的課程之一。然而，現階段大多數院校本科階段英語專業翻譯課程仍拘泥于傳統的教學模式，如在教學內容方面，強調以語言能力為中心進行英、漢不同文體的翻譯教學活動；在教學過程方面，主要由理論講解、技巧訓練、學生練習、教師講評四部分構成。整體單一化、趨同化明顯，教學效果不甚樂觀，本科階段英語專業翻譯課程教學模式改革成為亟待思考的問題。究其原因，目標定位不夠精準。就現階段而言，本科階段英語專業翻譯課程教學模式改革應以響應國家語言發展規劃為出發點，以培養國際化人才為目標。這就要求在注重“語言能力”的基礎上，融合“思辨能力”，兼具“跨文化能力”，進行教學模式的改革。

一、語言能力、思辨能力和跨文化能力的概念、內涵及對翻譯教學的效用分析

（一）“語言能力”及其對翻譯教學的效用分析

語言能力指掌握語言的能力，這種能力表現在人能夠說出或理解前所未有的、合乎語法的語句，能夠辨析有歧義的語句，能夠判別表面形式相同而實際語義不同或表面形式不同而實際語義相似的語句，以及掌握聽、說、讀、寫、譯等語言技能。

翻譯能力的提升是傳統翻譯教學的重點。傳統翻譯教學多聚焦詞、句、篇章間的雙語互譯能力，重翻譯技巧、輕綜合能力。然而，翻譯是一種雙語之間的轉化活動，對語言的充分理解和恰當表達是翻譯金字塔中地基般的存在，理解錯誤與表達偏差都會直接導致翻譯失敗。脫離語言能力談翻譯能力猶如空中樓閣，華而不實。翻譯能力的提高應建立在雙語語言能力的基礎上。因此，翻譯教學應以“語言能力”為基本框架，注重雙語的整體掌握度和熟練度，從聽、說、讀、寫、譯五個方面綜合訓練并提高學生的整體語言水平。

（二）“思辨能力”及其對翻譯教學的效用分析

思辨包含兩個方面，即思考和辨析。思考指分析、推理、判斷等思維活動；辨析指對事物的類別、性質、事理等的辨別分析。思辨能力指用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終作出有理據的判斷（苗菊 2007）。

翻譯的三大步驟為理解、表達、審校，每個環節都要充分調動譯者的思辨能力。首先，在理解環節，譯者須根據上下文語境分析、判斷詞匯含義、句法結構及篇章關系等，并由此推測作者的寫作意圖，把握文章的語體風格。其次，在表達環節，為求最大限度地傳達原文語義、保留語體風格，譯者須分析源語與目的語的表達差異，從而在翻譯方法中作出取舍，以選取最貼切的表達方式。最后，在審校環節，譯者要由整體到細節對原文進行更深層次的判斷、辨別，從而更好地對譯文進行查漏補缺、修改潤色。由此可見，思辨貫穿翻譯過程的始終。因此，翻譯教學應確保“思辨能力”的培養貫穿始終。

（三）“跨文化能力”及其翻譯教學的效用分析

跨文化能力包括尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法；熟悉所學語言對象國的歷史與現狀，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現象、文本和制品進行闡釋和評價；能得體和有效地進行跨文化溝通；能幫助具有不同語言文化背景的人士進行有效的跨文化溝通（孫有中 2016）。

翻譯的實質是語言間的相互轉換，而語言是文化的重要載體之一。因此，成功的翻譯離不開對不同文化的深刻認知與了解。同時，在世界各國文化大規模交流的時代背景下，外語類人才培養的終極目標是培養出能夠進行跨文化溝通的優秀國際化人才。在翻譯教學中培養學生的跨文化能力，有助于引導他們客觀認知本國文化，理性面對外來文化，從而將認知轉化為實踐，更科學、理性地處理文本語料，最終有能力在對外交往中探尋出行之有效的跨文化交際策略。傳統翻譯教學模式大多側重語言間差異的對比，涉及文化內容的講授并不多，即使涉及，也以介紹單一文化為主，忽視了中外文化的對比（王艷 2018）。因此，翻譯教學應以“跨文化能力”為實踐目的，注重學習多元文化，即目標語文化、本國文化及其他異國文化（文秋芳 2016）。

二、以“語言能力＋思辨能力＋跨文化能力”為目標導向的英語專業翻譯課程教學原則及具體要求

教學原則是指導教學工作的基本要求，既包括教師的教，又包括學生的學，其制訂應以教學目的為依據，要能夠反映教學規律，并貫徹于教學過程的各個方面。教學原則是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則，其在教學活動中的正確和靈活運用對提高教學質量和教學效率起重要的保障性作用。結合上文對各項能力內涵的分析，翻譯教學原則應以“語言能力、思辨能力和跨文化能力三位一體”為導向，秉持“以學生為中心”的能力提升為目標，堅持以能力漸進提高為原則。

（一）以“語言能力、思辨能力和跨文化能力三位一體”為導向

以“語言能力、思辨能力和跨文化能力三位一體”為導向的教學原則指在教學中在培養學生語言能力、思辨能力和跨文化能力的基礎上提升其翻譯能力，并將此三者的提高作為翻譯教學的最終目的，以培養高素質、綜合型外語人才。語言能力、思辨能力和跨文化能力三者是相互支撐、相互促進、有機共生的關系，任何一者的提升都離不開另外兩者作為基石，任何一者的提高也會促進其他兩者的相應提高。堅持這一導向要求教師做到以下幾點：在教學內容上，盡可能選擇能夠培養語言能力、思辨能力和跨文化能力的相關教學內容；在教學過程中，從多角度的語言能力方面訓練并提升學生的翻譯水平，啟發式引導學生通過辯證思考解決翻譯過程中的問題，通過補充必要的文化知識促成其由語言對比到文化對比的翻譯思維的升華。

（二）以“以學生為中心”的能力提升為目標

“以學生為中心”的能力提升為目標指在教學中將學生作為教學環節的中心，圍繞學生為主要參與者的身份制訂教學計劃，以提升其綜合能力作為教學設計的重心。這就要求教學的各個方面都要盡可能激發學生的學習主體性，調動其主觀能動性。在這個過程中，教師應起非指導性引導的作用。在語言能力方面，學生在大學前及大學低年級已經歷了大規模系統化的聽、說、讀、寫能力方面的訓練，有較強的自主學習能力，因此教師可布置高難度能力訓練任務供他們自學，以促進其翻譯高階能力的提升。在思辨能力方面，教師可組織學生以小組為單位進行翻譯活動，鼓勵他們自主發現、探討、解決問題。在跨文化能力方面，教師應引導學生注意翻譯中的跨文化因素，并鼓勵他們自主查閱文獻，認識、評判并解決問題，以最終達到提升其跨文化意識的目的。

（三）以能力漸進提高為原則

以能力漸進提高為原則指教學要遵循能力層級提升的規律，按照學科的邏輯順序和學生的認知順序，由淺入深、循序漸進地進行教學。語言能力、思辨能力、跨文化能力是綜合能力由初級到高級漸進性提高的三個層次。首先，微觀層面要對語言有足夠的認知和了解，能跳出翻譯的理論技能框架，思考翻譯活動背后的邏輯，最終上升到更宏觀的文化層面剖析翻譯、指導翻譯。另外，這一循環還能夠反向發揮作用，即跨文化意識的提升會引起更深刻的思辨過程，進而反向促進語言能力的提升。三者互相促進，形成翻譯能力培養的閉環。因此，教師在教學中應把握好梯度，從教學目標的制訂、教學內容的選擇到教學過程的設計都兼顧量變到質變、積累到熟練、學習到創造的客觀規律，使學生系統掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的知識技能體系，穩扎穩打地實現能力的提升。

三、以“語言能力＋思辨能力＋跨文化能力”為目標導向的英語專業翻譯課程教學模式實施路徑

（一）選定綜合性教學內容

教學內容是教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括教材、課程、課程標準等。教學內容是培養學生能力的基礎。優質的教學內容能夠為學生能力的提高提供質量保障。在以“語言能力＋思辨能力＋跨文化能力”為目標導向的翻譯教學模式下，教學內容的選定應注重綜合性這一特點。所謂綜合性教學內容，指不應選取局限于翻譯理論和翻譯技巧框架下的教學內容，而要選取能夠同時培養學生語言能力、思辨能力和跨文化能力的教學內容。

在教材的選擇上，除了包含基本的翻譯理論和技巧之外，教師在選取翻譯文本語料時，可考慮同時提供不同源語的同類型文本讓學生翻譯。這樣，學生在翻譯過程中就會自然而然關注語言方面的差異，從而引起思考，在思辨過程中了解語言背后的文化因素，并最終指導翻譯實踐。在課程方面，本科階段英語專業課程體系中的課程其實會各有側重地涉及語言能力、思辨能力和跨文化能力的培養，也會不同程度地促進學生翻譯能力的提升。因此，院?？煽紤]建立翻譯課程的整體教學框架，通過引進相關師資或以選修課的形式開設相關課程來完善課程體系、豐富教學內容。例如，涉及語言能力模塊的翻譯教學框架課程包括綜合英語、英語聽力、英語口語、英語閱讀、英語寫作、現代漢語、古代漢語、高級漢語寫作等；涉及跨文化能力模塊的翻譯教學框架課程包括中國文化概要、英語國家概況、語言學概論、英語國家文學、跨文化交際學等。在課程標準方面，須注意融入語言能力、思辨能力和跨文化能力相關要素。

（二）采取多元化教學組織形式

教學組織形式指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的方式、結構與程序?？茖W、合理的教學組織形式有利于提高教學效率，使各種有效的教學方法、手段在相應的教學活動中得到應用，同時有利于教學活動的多樣化，從而實現教學的差別化，滿足不同學生的學習需求。在以“語言能力＋思辨能力＋跨文化能力”為目標導向的翻譯教學模式下，教師應針對不同的能力培養需求重點，采取多元化教學組織形式。

在課前階段，可主要以個人自學、小組合作學習的形式要求學生完成一輪完整的翻譯活動，包括譯前準備、譯中問題解決和譯后整理校對。

在譯前環節，可要求學生首先以個人為單位細讀源語文本，搜集、查找涉及語言、跨文化知識的相關背景資料，在獨立思考的基礎上對資料進行初步篩選、整理，同時預測譯中可能會遇到的問題；其次以小組為單位集體研讀源語文本，匯總個人搜集的材料及預測的問題，對其進行討論、整合；最后進行組內分工，盡可能確保每個學生都有等量的文本翻譯。

在譯中環節，可要求學生先個人獨自翻譯，并將翻譯過程中遇到的難點及對應的處理方法進行記錄；然后進行小組活動，歸納遇到的翻譯難點問題，共同思考、討論，得出解決方法。

在譯后環節，小組合作通過校對完成對翻譯的整合，形成完整的第一稿，同時總結翻譯過程中遇到的問題、難題及解決方法。

在課中階段，以班級授課形式為主。首先以小組為單位由代表向大家展示翻譯成果，并介紹翻譯過程；其次教師發揮組織者的作用，就譯文組織全班學生討論，對不同的譯文進行比較，補充講解相關語言、跨文化知識，并進行生生互評及教師點評；最后教師匯總形成一份班級范圍內的譯文修改意見。

在課后階段，以小組合作及個人自學形式為主。根據課上的意見，可讓學生小組合作完成對譯文最終版本的打磨修改，同時以個體為單位撰寫翻譯反思日志。

整個翻譯教學流程涉及個人、小組、班級的多樣組織形式，范圍不斷擴大，使學生對語言、跨文化知識的認知理解隨之由個體擴展到集體，思維得到碰撞與擴展，思辨能力進一步得到提升。此外，在課下可考慮組織翻譯工作坊、翻譯競賽、翻譯實踐等活動，豐富教學組織形式，實現理論與實踐相互融合。

結語

綜上所述，現階段我國翻譯教學模式很難滿足人才培養需求。在新時代背景下，本科階段英語專業翻譯課程教學模式應遵循以“語言能力、思辨能力和跨文化能力三位一體”為導向、“以學生為中心”的能力提升為目標、以能力漸進提高為原則的教學原則，通過選定綜合性教學內容、采取多元化教學組織形式的具體路徑，培養符合時代發展要求的國際化人才，更好地響應國家語言能力發展規劃。