道德與法治教學中“成果匯報式”學習的路徑
——基于學習進階理論

卞小利，潘 磊

（江蘇省連云港師范高等專科學校第二附屬小學，江蘇省連云港師專一附小教育集團鹽河校區）

道德與法治教學中的“成果匯報”，是指學生對真實的學習問題進行思考、探究、釋疑，用適當的形式記錄、匯報展示、交流評價的一種主動式學習形式。教師借助這一形式，引導學生經歷“價值問題篩選—知識自主建構—思維遞進發展”的學習過程，以此來促進學生學習能力和課程素養的提升。具體學習路徑見圖1。

圖1 學生“成果匯報式”學習路徑

道德與法治教學中的“成果匯報式”學習，以“學習任務導學”為關鍵要義，充分彰顯了學生的主體地位，讓學生在真學、深學中對道德概念逐步掌握、內化。理性化的思考雖然貫穿學習始終，但因為缺少了情感、體驗的深度參與，并沒有真正落實德育。因此，在具體的實踐中，學生的學習呈現出兩極分化的現象。

一、“成果匯報式”學習過程中的兩級分化現象

這里的“兩極分化”現象主要指匯報者與其他學習者在進行“成果匯報式”學習時產生的一些分化現象。

（一）“多元化學習”與“單一化接受”

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。“成果匯報式”學習是基于“問題學習”的多元化學習，學生可通過“搜集資料”“采訪”“體驗活動”等多種形式親歷道德研究的過程，在解決問題中獲取知識，在自主建構中將道德概念內化。課堂上，當學生匯報展示時，聽者難以通過對方的道德說教獲取多元化學習帶來的研究成果，只是單一化接受。

（二）“投入式研究”與“被動式灌輸”

基于學習時間、學習任務等方面的考慮，教師往往讓學生選擇感興趣的問題作為研究專題。由于自主選擇及興趣使然的關系，學生全身心投入，在小組設計研究方案、商討匯報形式的整個過程都在思考，促使個體自我完善。匯報者有認知，有情感，有道德判斷，而聽者沒有直接參與研究與實踐，所獲取的信息都是間接途徑得來，無法與匯報者產生同步感受。道德結構中知、情、意、行的發展是整體的，不能割裂。沒有經歷體驗過程、思考過程的聽者很難在活動中獲得感悟。

（三）“預設化匯報”與“生成性缺失”

有的教師將“成果匯報式”學習簡單地理解為從“教師教”變為“學生教”，學生的匯報是圍繞之前任務單上的內容進行的，有的甚至照本宣科，將學習記錄讀一遍、講一遍，無視聽者的學習需要與接收反饋，缺少新經驗的“創生”。事實上，學生不僅是匯報者，還是交流者，即道德困惑質疑者、道德問題診斷者、道德錯誤糾正者、道德情感共鳴者、道德實踐感悟者等。匯報的過程中，匯報者要和聽者積極互動，要允許聽者對問題提出自己的看法和想法。因此，教師要學會創設情境，幫助聽者從“一味聽從”走向“學會表達”。

二、學習進階理論對“成果匯報式”學習的指導意義

道德與法治教學中，“成果匯報式”學習以任務單的導向驅動學習形式培養了一大批會學習、愛研究的學生，其中高年級學生學習優勢更加凸顯。究其原因，“成果匯報式”學習注重學生思維發展路徑的培養，尤其是問題求解能力、批判性思維能力等高階思維的培養，這一點與學習進階理論不謀而合。因此，從學習進階理論視角指導“成果匯報式”學習具有重要意義。

美國國家教育委員會將學習進階描述為：“學生對于某個主題連續的、更加熟練的思考方式，這些思考方式能隨著學生對這個主題的學習和探究依次連續發展。”言下之意，學習進階是一種思維進階，即依次提升、逐層深化的思維方式，能幫助學生形成連貫的思路，獲得持續的發展，最終實現個體品德的社會化和社會價值的個體化。

（一）道德認知在“真學”中遞進，發展學生的元認知

學習進階理論主要關注學生的思維發展水平、思維層次和思維方式。“成果匯報式”學習真正關注了學生的“學”，學生在道德與法治課程的學習過程中，通過對道德兩難問題的分析、對道德行為的評鑒，不斷反省、更正，在內省中發展了元認知。

（二）道德情感在“樂學”中深化，實現“知性”向“德性”的轉化

道德與法治教學中，學生僅僅掌握道德知識是不夠的，學生的良好品德是通過外顯的行為表現出來的。學習進階理論彰顯了思維發展路徑，思考的過程往往伴隨著活動的體驗，主體在深度介入的過程中發展了道德情感，情感反過來促進了道德認知的深化，錘煉了道德意志，端正了道德行為，實現了“知性”向“德性”的轉化。

（三）道德素養在深度學習中建立，學生獲得完整的品德結構

學習進階理論視角下的“成果匯報式”學習因為思維的連貫性，需要根據學生的內在需要和道德發展的階段性特點，創設多樣性的適切活動，聯結學生的思維和情感，結合意志和行為，促進道德的深度學習，提升解決問題的能力。知、情、意、行在內省和外化中也實現了知行合一、情理交融，品德結構得以完整。

學習進階理論視角下的“成果匯報式”學習貫穿教學始終，滲透在道德活動中，引導道德活動有序開展，堅持了知識性和價值性相統一。

三、學習進階理論視角下的“成果匯報式”學習的方向

在道德與法治教學中，教師應該關注學生思維的出發點、終點，以及思維活動鏈接的興趣、情感，讓“成果匯報式”學習更好地為教學服務。

（一）創設道德群體主動參與的“交互課堂”

“成果匯報”并不是一個人或者一個小組對課前研究的學習成果進行匯報和展示，活動是教與學的形式，要在匯報中觀察聽者的反應，與聽者積極進行互動，或者拋出話題組織聽者進行體驗活動等，而不是把自己了解到的知識簡單告知。例如，教學統編版《道德與法治》四年級上冊“正確認識廣告”一課時，匯報者不宜直接將虛假廣告的危害告訴聽者，而是可組織聽者進行表演，從商家和消費者兩方面思考，揭開虛假廣告的真面目。

（二）創設知識性與價值性結合的“德性課堂”

根據學習進階理論，道德知識的獲得是螺旋上升、層層遞進的，但在道德與法治“成果匯報式”學習需將教學方向由單純傳授道德知識向培養學生的良好品德和社會性發展上引導。道德教育要使學生樹立正確的價值觀，堅持知識性和價值性相統一。教師應該適時引導匯報者組織聽取者挖掘知識里蘊含的育人價值，將知識性學習和價值性學習結合起來，用價值性學習創生更多理性知識，使課堂從“理論”走向“實踐”。

（三）創設主體質疑和實踐操作的“素養課堂”

雖然學習進階理論強調的是概念學習，但在道德與法治的學習中的必備技能無法通過概念的闡釋和知識的傳授形成，需要學生通過體驗、感悟生活而獲得。學習進階理論關注的是學生怎樣思考，允許匯報者有未解決的問題，允許聽者對匯報者的匯報內容進行質疑，采用道德判斷、實踐操作等形式體驗、檢驗，在思維的碰撞中習得技能，形成素養。

四、基于學習進階理論“成果匯報式”學習的路徑

郭玉英教授等人將“經驗、映射、關聯、系統、整合”歸納為學習進階的五個要素，陶永華教授則提出“事實、映射、關聯、概念、整合”學習進階五階段理論。結合學習進階理論，道德與法治教學中“成果匯報式”學習需要在問題設計中展開思考，在交流展示中進行內省，在反饋評價中進行改進，從而形成內在品德與外在行為相統一的思維發展路徑。

（一）注重問題設計，在學習進階的起點和終點中設置問題

問題是思考之源，在尊重學生已有的知識經驗的前提下，聚焦有探究價值的問題才能引發學生的思考。問題設計是任務導學的關鍵，也是學生對“成果匯報式”學習展開研究的關鍵。問題設計好了，才能產生思考的動力，才能進行道德研究的其他活動，最終才能推動“道德認知—道德情感—道德意志—道德行為”的融合發展。

1.鏈接生活經驗，給問題一個設計的“支點”

問題設計是開展任務導學的首要任務，反映著學生真實的學習需要。要結合學生的社會生活和已有認知及認知結果進行設計。在做出初步的思考后，還可以從生活中搜尋補充方式，促使思考的再次深化。

2.關注學習心理，給問題一個設計的“連接點”

問題設計要把握活動對象的行為特征，關注他們的學習心理，這樣才能設計出切實可行的問題，激發學生思考。要根據學生的年齡特征和理解水平來設置，否則過低、過高的設計都會讓學習進階的起點脫離學生的思維發展水平。因此，要在學生的學習心理和問題設計的適切性之間建立一個連接點，以此幫助學生樹立科學思維。

3.體現層級遞進，給德育一個實現的“落腳點”

學習進階理論認為，學習進階的“始端”是學生對該核心概念的原始認知水平及推理能力，“終端”是社會要求學生對大概念的理解水平。由此可見，問題設計要體現一定的層次性，學生在活動中不斷接受刺激、體驗、感悟等，最終將道德知識運用于道德實踐，實現德育的最終目標。

學生的思維具有差異性，設計層級問題有利于他們厘清前后之間的關系，將知識聯系起來，真正地參與學習的過程，在知識的遞進中不斷形成與情境的映射關聯，在自主建構中深化思維。

（二）注重展示交流，在學習進階的自省中形成映射和關聯

基于學習進階理論的道德與法治教學“成果匯報式”學習中，展示交流環節是思維的高潮，即高階思維的充分彰顯。這一階段可充分利用分析、評鑒等形式讓思維進階。

1.關注進階進程，從“感性表達”走向“理性反思”

經歷了課前圍繞任務單的自主學習，學生在成果展示環節充分地展示自己的學習成果。展示者如果已經把所有的知識在課前通過任務單掌握了，課堂上只是分享，那這種學習真的就成了一種“形式”，學習進階將呈停滯狀態。思維是不斷發展的，匯報者、聽者都要激活自己的思維，對于匯報的成果要請聽者進行補充、反思，變單向輸出為雙向交流，變表達者為思考者，展示者自己或者在教師的指導下可設置互動活動，大家相互補充，促進有效的認知建構。

2.關注進階形式，從“理性認知”走向“生命能力”

學習進階的形式是多樣的，學習進階理論指導下的“成果匯報式”學習實施路徑也是多樣的，要跳出“教師教”變“學生教”的換湯不換藥形式，將促使學生道德“自我構建”的多維路徑在展示交流時真正綜合起來，形成映射和關聯，除了解決任務單上的問題，還要發展學生除問題解決能力之外的其他能力。例如，教學統編版《道德與法治》五年級上冊“我們神圣的國土”一課時，匯報者手指地圖介紹了我國的鄰居及省級行政區，學生對“鄰國”“省級行政區”的概念有了理性認知。再通過想一想、找一找、拼一拼等活動，在動手動腦中獲得知識，發展能力。“尋找我國的陸上鄰國及海上鄰國”“省級行政區拼圖大比拼”等研究性實踐活動，學生通過自主參與，增強了自主意識、問題意識、創新思維和動手能力。

實踐中，學生將道德知識進行了內化，通過外化的行為表現出來。有方向的、觸及心靈的道德實踐活動，激發了學生的情感和行動，讓研究的深度和廣度進一步拓展，促進學生的深度學習，形成生命能力。

3.關注進階實效，從“概念認知”走向“行動踐行”

理論指導實踐，進階學習中的思維是有實效的。道德與法治教學中“成果匯報式”學習，最終的思維發展要轉化成具體的實踐行動。簡而言之，就是把“知道怎么做”變成“我是怎么做的”。例如，教學統編版《道德與法治》二年級下冊“小水滴的訴說”一課時，小組代表與大家交流了水資源缺乏的情況，接著和大家進行了實踐操作，將一張紙作為地球上的水，逐漸撕去紙上代表海水、冰川水等的部分，最后剩下淡水資源，讓大家不由自主地發出了驚嘆聲，反思自己對待水資源的態度。

美國教育心理學家布魯納說過，知識是過程，不是結果。成果匯報展示交流時，有學生會交流自己在探究時的一些體驗、調查結果等，但是不能將自己的經驗和認知強加于別人，真正落實概念的理解需要學習主體親自到實踐中運用。

（三）注重反饋評價，在學習進階的整合中促進理性發展

基于學習進階理論的“成果匯報式”學習要隨時關注學生的學習反應，及時調整教學目標，引導學生思想認識逐漸從扁平、狹窄走向立體、深刻，從基于已有生活體驗的簡單認知逐漸走向復雜認知，再從復雜認知復歸到更為普遍的通則，最后走向生活實踐的體認，實現循環往復的理性發展。

1.通過即時評價，改進課堂教學

匯報者要及時詢問聽者“對于我的觀點，你有什么想補充的”“對于我的觀點，你有不同的看法嗎”等。教師對匯報者匯報的內容是否正確、采用的形式是否適切、小組學習是否富有實效等要及時地予以客觀、公正的評價，讓思維常態發展；也可以在一個專題匯報后設置道德判斷題，以審視學生的行為。例如，教學統編版《道德與法治》二年級上冊“這些是大家的”一課時，匯報完該如何對待公物后，匯報者請聽者觀看視頻，思考里面同學做得是否正確。

引導學生調動剛匯報交流的道德概念對道德現象進行思考，學生在思維碰撞中得到正確的道德認知，提高了道德判斷和行為選擇的能力。如果有學生產生錯誤的道德認知，教師需要及時更正。

2.通過適度反饋，判斷映射、關聯與思維活動的關系

雖然“成果匯報式”學習中學生是主角，但是教師不能將自己置身于課堂外。在學生通過匯報進行成果分享、經驗傳遞時，教師要關注匯報者學習進階映射和關聯是否適切，思維活動是否能引發系列感悟（見圖2）。

圖2 思維活動進階表現

學生的思維發展和體驗活動、實踐操作等是雙向的過程，通過思維活動這個中心，設計能拓寬思維深度和廣度的直指道德行為的道德活動，直面生活進行道德追問，在體驗活動中調整自己的道德行為，面對道德困惑能根據價值觀進行正確的選擇，在實踐中感受社會對人的道德要求等，這些都需有一定的思維支撐和指導。反過來，映射和關聯活動促進了思維的進一步發展。如果活動偏離了思維這個中心或者沒有相映射的適切活動，教師就要啟發匯報者進行調整，或者教師自己進行補充，設置相應的活動來促進思維活動向縱深發展，讓關聯活動更加富有德育實效。

3.通過終結性評價，讓研究變得可能、可行

美國教育家杜威說過，除了探究，知識沒有別的意義。可見“成果匯報式”學習對于學生思維的錘煉、能力的培養、未來的成長等具有重要的作用。但由于這種形式需要學生在課前做大量的研究工作，很多教師不愿意放手讓學生去研究，而是采用半扶半放的形式。所以，教師在課后要和學生一起總結匯報學習流程的得與失，幫助學生掌握研究和匯報的方法，讓研究變得更加可能和可行。

當然，無論是即時評價，還是終結性評價，學習進階的過程都沒有終止，因為學生良好品德的形成就是一個不斷輸入、輸出的過程。而學習進階的層級架構也并不是一成不變的，學習進階思維讓“成果匯報式”學習助力學生發展。