理論導引，策略踐行：2021年語文教學研究看點聚焦

戴正興

（江蘇省丹陽師范學院）

2021 年，語文教學研究進展如何？有哪些看點值得關注？筆者根據所獲信息，對過去一年的語文教學研究進行總結與盤點，梳理出以下幾點。

一、語文教學如何提升學生的思維品質和思維能力

2018 年，教育部印發的《普通高中語文課程標準》（2017 年版）確立了高中階段學科核心素養在語文教學中的重要地位，而其中促進學生“思維發展與提升”被提到空前重要的位置。重視思維品質的培養與提升，是深化課程改革的一項重大突破，這一核心素養如何落地生根、順利轉化為教學行為，是語文教師必須正視的重要課題。

語文教學中如何發展思維能力，提升思維品質？嚴華銀在《論語文教學中思維能力的培養》一文中認為，關鍵是語文教學過程中課標精神和思想引導下的著力踐行。具體說來，有如下三點：一是在語文教學過程中，努力讓“思維”成為教學活動的核心；二是在讀思一體的教學中，努力讓“說”“寫”成為教學活動的抓手；三是語文教師的高水平“引導”是關鍵，即引導思維從個別走向一般、從零散走向綜合、從膚淺走向深刻、從現象走向本質、從片面走向全面、從常識常理走向求異和創新。

縱觀當下的語文教學，語文教師已經有了“思維發展與提升”的訓練意識，但仍缺乏行之有效的訓練方法。充分發揮語文課程和語文教材的特殊性，運用有效策略促進學生思維發展是行之有效的方法。

（一）在閱讀教學中培養學生的深度思維能力

從語文教學課程改革的整體來看，打造有思維含量的語文課是語文教學的必然方向。語文教學有了思維含量，學生的學習就會處在主動思考、積極投入的狀態中。汪智星在《思維含量，語文教學的永恒追求》一文中認為，語文教學是否有思維含量，關鍵取決于教師是否具備先進的教學理念和有效的教學策略。文中提出三點建議：一是注重全面思維，訓練學生思維的廣度；二是注重辨析思維，訓練學生思維的精度；三是注重探究思維，訓練學生思維的深度。梁濤在《依托深度學習策略，培育學生思維能力》一文中提出，在小學語文閱讀教學中，要用好統編教材，找準思維訓練的支點，以深度學習為基礎，開展個性化閱讀、辨析式閱讀和多維度閱讀，構建學生的批判思維、審問思維與發散性思維。

（二）在習作教學中開展思維訓練

習作過程就是思維的過程，習作的核心就是思維的訓練。如何在落實語文要素的基礎上，讓習作教學與思維訓練更有效地融合？李冰霖在《福建教育》上撰文，提出如下策略：一是思維介入，讓寫作流程暢達。具體為在觀察中“思”，化物為像；在立意中“思”，化像為意；在言語中“思”，化意為文。二是思維提質，讓寫作因子鮮活。具體為豐富思維形式（寫作表象、寫作圖式），培養思維品質（靈活性、系統性、獨創性、敏捷性）。

習作評改的過程也是思維訓練的過程。基于長期以來習作評改與思維發展脫節的問題，謝江峰在《小學教學設計》上撰文認為，習作評改要從關注兒童思維發展入手，從五個方面徹底實現轉型：一是評改目標由“面面俱到”轉向“瞄準靶心”，訓練思維的條理性；二是評改主體由教師“一言堂”轉向多元化的“百家講壇”，培養思維的多向性；三是評改內容由“注重技巧”轉向“注重思維”，培養思維的深刻性；四是評改標準由“一把尺子”轉向“因人而異”，激發思維的創新性；五是評改形式由“一枝獨秀”轉向“百花齊放”，注重思維的發散性。

二、深度學習和深度閱讀的理論研究與實踐如何推進

（一）“深度學習”需要學生深度參與、教師構建“學習單元”

深度學習是指學習者在理解學習的基礎上，能夠批判性地學習新的知識和思想，并將新的知識和思想融入已有的認知結構中，或者是在眾多思想間建立聯系，并將已有的知識遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的依據。相對于只是機械、被動地接受知識、孤立地存儲信息的淺層學習而言，深度學習不僅涉及記憶，更注重理解和應用，要求學生對學習有一種積極的態度。龔建新在《深度學習內涵、特征與策略》一文中歸納了語文課堂深度學習具有五方面特點：有豐富而有意義的語文學習活動；有高質量問題驅動的學習；有用心傾聽的學習；有深度表達的學習；有對文本深度理解的學習。

深度學習的基礎是學生的深度參與。深度參與是小學語文體驗教學的重要表征。深度參與性學習是以學習者為中心，以活動為主要形式，以學生的發展為目的，遵循主體性、對話性、實踐性、獲得性等原則。夏靜在《人民教育》上撰文，分析了深度參與性學習的三個基本樣態：一是行動型參與。在行動型參與性學習過程中，要注重參與興趣和責任的激發，不斷增強學生參與的主動性。二是思維型參與。參與性學習中，學生的獨立思維是一種有規則的自由，引導學生進行獨立思考，不斷發展學生的思維品質，是深度參與性學習的實踐目標。三是體悟型參與。參與性學習中，學生的深層參與是通過品味詞句、融情入境來體悟情感內涵；通過揣摩文段、聯系生活實際，參悟人生的哲理；通過閱讀理解、拓展材料，感受文與物之間的聯系，感悟其中的意味。文章指出，參與性學習的三種樣態之間是相互促進的關系。有所思、有所悟、有所為交織相融的學習，才是有體驗深度的更高層次的參與。

小學語文深度學習是以小學語言文字運用能力的發展為中心，引領學生圍繞相關學習內容中適切的單元主題，引導學生積極參與語文學習的過程。計宇、李廣在《促進深度學習的小學語文教學設計》一文中提出，在小學語文教學中促進學生進行“深度學習”，需要教師在學習教學設計時，系統分析小學語文的學習內容，教師、學生和小學語文學習環境的特征及相互關系，構建合理的“學習單元”，提煉適切的“單元主題”，確定具體的教學目標，設計體現小學深度學習特征的教學活動。這個過程不但是培養學生語言文字運用能力與語文學科核心素養的過程，而且是深化語文教師對課程理解的過程，體現小學語文教學的專業性。

（二）“深度閱讀”要抵達思維、想象和習得的深處

當前，中小學生的閱讀現狀不容樂觀，而深度閱讀實踐與指導正是解決學生不愿讀書、不會讀書、讀不懂書等問題的有效途徑。

深度閱讀是相對于以簡單輕松甚至娛樂性為目的的淺閱讀而言。旨在通過閱讀，拓寬學生的知識覆蓋面，讓學生能夠整合多方面的知識信息，擴展知識的深度；加強知識點之間的語義關聯，構建學生平面化、立體式的閱讀思維空間。

語文教師歷來重視閱讀教學，但要引領學生真正進入深度閱讀的佳境，需要學校根據新課程標準，著眼于學生的長遠發展，整體規劃，有序推進。蔡潤圃、張建梅在《當代教育科學》上撰文提出三點策略：一要保障優質圖書資源的持續供給，讓傳統文化與時代發展并行，讓素質整體提升與學生個性需求共生；二要摒棄急功近利，讓學生沉靜下來，建立不被打擾的、安靜的閱讀環境，讓學生讀得深入又透徹；三要調動所有的教師參與學生深度閱讀的積極性，與學生一起進行深度閱讀，師生兩相促進，共同提高；四是組建一支以心理健康教師、語文教師和人生指導教師為核心的指導團隊，讓學生的閱讀與其身心發展、人生規劃相協調統一，促進其終身發展。

深度閱讀不同于“淺閱讀”，它能夠讓兒童的視界澄明，內心敞亮。深度閱讀打通了兒童讀與寫的通道，使兒童的語言素養得到提升。

如何指導兒童進行深度閱讀？周小艷在《深度閱讀：抵達文本的靈魂深處》一文中提出三點建議：深度閱讀首先要抵達兒童的深度。所謂“兒童的深度”，就是兒童對文本的“思維深度”“想象深度”和“習得深度”。其次要抵達文本深度。所謂文本深度，不是對文本進行盲目深挖和無限延伸，而是在文本整體“篇感”“文感”基礎上的深入淺出。深度閱讀，還是一種教學深度。在兒童深度閱讀中，教師要處理好“主學”與“助學”的關系，要主動“讓學”。學生“學”的深度體現教師“教”的深度。

對于深度閱讀，教師既要關注閱讀內容的深度，實現“言意兼得”；也要關注閱讀歷程的深度，掌握“關鍵能力”。林春曹在《語文教學通訊（C 刊）》上撰文，提出深度閱讀的四種策略：運用思維可視化的圈畫批注，語言模塊化的誦讀積累，知識結構化的遷移運用，留白格式化的反芻重構，引導學生親近文本語言與自我認知重構，習得文本語言與提升運用能力，真正讓閱讀教學走向深度學習。

三、對統編語文教材選文的修改是否侵權

近年來，語文教材編寫事業進入了新時代，參與者甚眾，帶來了很多新思想、新理念，也引發了不少爭議和質疑。語文教材篇目的進出曾引發了社會爭議，近期，有學者對語文教材的修改表達了不同看法。

2018 年，滬教版小學語文教材中《打碗碟花》中的“外婆”被改為“姥姥”一事在社會上引起了廣泛的關注。2021 年，一位文學與傳媒學院的教授發文稱，“語文教材的編者對蕭紅作品（進行）拙劣的改動”。2019 年，小學《語文》課本三年級下冊《火燒云》一課，宣稱選自《呼蘭河傳》，節選部分不足八百字的原文，被刪去二百多字，剩下的四分之三篇幅也被改動多達百余處。文章作者認為，此類的改動不符合兒童的學習心理，亦不利于文化傳承，也是一種侵權行為。

大家熱議的話題是：語文教材的選文是否可以修改？是否應該修改？修改的原則是什么？這些話題引起社會對語文教材選文修改基本問題的辨析。

出版界編輯說，小學生要學習比較規范的語言，文學作品再好，進入教材，都不會完全合適，進行改動是非常正常的，都是為了更適合兒童，更便于教學。

語文教師說，教材的修改一定是立足于學情和行業規范的，有其合理性。很多被選編進教材的名著都帶有作家強烈的個人風格，專家通過自己幾十年的人生閱歷挑選后，進行改編，按照小學生的標準改得簡潔流暢，也是為了更好地教學。

人民教育出版社高級編輯何致文說，教材并非單純的文學作品匯編，而是緊密配合教學實踐，是具有鮮明的目標性、應用性、階段性和專業性的教學輔助工具。他認為，選文修改是語文教材編寫特殊屬性的具體體現，是全面發揮語文教材功能的必然要求，是遵循學生語文能力培養既有規律的合理選擇。

選文修改是優秀文學作品成為合格教材選文的關鍵環節。關于教材選文的修改原則，語文教育家黃光碩先生有一段非常精辟的說明：“選文的文字加工，必須十分慎重，須特別注意‘必要’二字，秉持既對學生負責也對作者負責的態度。修改是為了使文章更具有典范性，必須保留原文的精華和風格；要尊重原作者，可改可不改的，不改；非改不可的，要向原作者說明。”

選文修改應當慎之又慎，務求每一處的改動都有充分的理由，明確何者當改、何者不當改。人民教育出版社高級編輯何致文撰文提出，選文中出現了明顯的排印錯誤無疑是應該改正的；選文中出現了明顯的知識性錯誤，也應當改正；如果選文的語言文字、標點、數字等不合乎今天的規范，我們均應依據最新的規范進行修改。如“的”“地”“得”混用。“像”“象”混用、“做”“作”混用，使用已淘汰的繁體字、異體字之類以及用詞語法上的明顯錯誤，均在當改之列。如許地山寫的《落花生》原文中有一句話：“那么，人要做有用之人，不要做偉大、體面的人了。”“偉大、體面”都是褒義詞，而做一個品格崇高、才識卓越和外表光彩的人是正當合理的追求。因此，編寫者結合上下文語境將這句話改為“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，使之表達的意思更加恰當。教材編寫需要基于的教學目標導向與實踐應用導向進行主動創造，而不能只是簡單、被動地奉行“拿來主義”。

葉圣陶先生對于課文的文字加工極為嚴肅，極為精細，他審閱初選課文，都逐字逐句推敲，詳盡地提出修改意見，每改一處，都會詳細地說明為何要這樣改，如此嚴謹扎實的工作作風和科學的工作方法，應該為新一代的教材編者所繼承。

四、“后疫情時代”語文課堂如何變革？語文教師角色如何重構和確認

（一）“后疫情時代”的語文課堂面臨“三重”轉向

后疫情時代是不確定風險頻發與技術迅猛更迭的時代。技術與教育相融合的新形態也在這一不確定的時代中變得更加復雜和難以預測。董小玉、李林原在《語文建設》上撰文提出，后疫情時代，為應對難以預測的多重變化，語文課堂既應樹立“改革——適應”的整體思維，以“育人、成人、為人”為價值指向，積極應對時代、文化與技術的挑戰，從語文課堂教學層面推進語文學科育人走向意義世界；同時必須立穩時代精神坐標，深挖并繼承優秀傳統文化的精神基因，守住家底和初心，重塑課堂教學內容，以內容為軸心，助推學科的本體建設，推進個人成長，實現語文學科發展的自我豐盈與理性自覺。文章分析認為，后疫情時代語文課堂變革，具體包括“三重”轉向：融通轉向——語文課堂從要素間割裂走向有機融合；空間轉向——從單一立體空間的依附走向多空間的立體交互；過程轉向——從靜態固化的知識傳遞走向動態生成的過程發展。

（二）“后疫情時代”的語文教師角色要以學生為中心、以“教書育人”為核心進行重構和確認

后疫情時代，線上教學將不再是“非常時期的非常辦法”，而是“主力部隊”和“常駐代表”，它會與線下教學融合，形成一種“雙線交融”的教學新常態。如何適應新常態，是值得語文教師深度關注的問題。

徐燕來在《語文教學與研究》上撰文提出兩點思考：第一，語文教學以學生為中心的教師角色重構。線上教育打破了傳統教學固有的時空界線，使“知識”從組織的面對面傳播變為“異時空”傳播，從而改變了教師的角色。這次疫情催發的線上教學實踐，將使教師角色重構為以學生為中心的引導者，從知識傳播者變成信息傳播者，從領導者變成輔導者，從主導者變成合作者。第二，培養“語文素養”，以“教書育人”為核心的角色再確認。相對于其他學科而言，語文教師在育人方面承載著更多任務，無論以什么標準重構教師角色，“教書育人”始終是確認教師角色的內核，對于語文教師來說，教語文就是培養學生的語文素養。

五、新中國成立70 年，語文課改發展的軌跡、發展前程是怎樣的

在歷史脈絡和現實情境中疏理語文教學改革的發展軌跡，有助于我們更清晰地認識其理論源流和實踐價值。近年來，諸多語文教育專家、資深語文教研人員以及一線語文教師傾注極大的熱情，以70 年的時間維度，對語文課改發展軌跡進行梳理并做出評說。據筆者所見，本年度有兩部語文教育研究專著在語文界最受矚目。

（一）《新中國70 年語文教育回顧與展望》：40 位專家學者的研究心得和智慧結晶

由北京師范大學文學院教授任翔主編的《新中國70 年語文教育回顧與展望》一書，精選了林崇德、孫紹振、李宇明、周慶元、倪文錦、洪宗禮、顧德希、顧之川、顧振彪、潘新和等專家學者與資深教研員的40篇學術論文，從語文課程發展、語文教材建設、語文教學變革、語文教師培養、語文考試改革等不同角度對70 年語文教育發展進行了回顧與展望，對新中國語文教育有全景式的觀察。40篇語文教育論述既有理論的高度與深度，又有實踐的經驗與引領，對語文教育研究者和一線教師頗有啟發，可以幫助我們更好地領會語文課標的精神，用好統編語文教材，全面提升學生的語文學科核心素養，讓語文教育成為提升我國國民素質，建設文化強國的重要基石。

（二）《新中國小學教育研究70 年（語文卷）》：一部研究語文教育豐富生動的教科書

新近由北京師范大學小學教育研究中心和人民教育出版社組織編寫的《新中國小學教育研究70 年（語文卷）》總結了新中國成立以來小學語文教育研究的總體發展特點和規律，對我國小學語文教育的未來發展趨勢與方向進行了展望。總體而言，這本專著在以下幾個方面有所創新：一是以科學的歷史觀和發展觀為指導，溯源小學語文教育研究的發展軌跡；二是以“教學大綱”和“課程標準”為立足點，剖析小學語文教育研究的發展背景；三是以課程論和教學論研究為支撐，建構嚴密的小學語文教育研究的理論框架；四是以落實“立德樹人”根本任務為總目標，展望未來小學語文教育研究的發展趨勢。

回顧70 年語文教育的發展軌跡，有助于我們明確今后的建設方向。歷史是過去的現實，現實是未來的歷史。我們總是在繼承前人的基礎上不斷向前發展。70年來，我國語文教育發展的歷史，就是一本豐富而生動的教科書。

六、如何讓教育新政“雙減”落地生根

“要努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”是黨中央對教育事業提出的新要求。毋庸置疑，提高教育質量和人才培養質量是我國教育教學改革的重點和核心。2021年教育部提出的“雙減”舉措正是對貫徹黨的教育方針政策、落實“立德樹人”根本任務作出的積極回應。廣大教師應努力探索如何讓“雙減”新政落地生根，讓“備課”與“雙減”同行，提高作業設計的“含金量”，切實減輕學生的作業負擔。

（一）以學論教，實現“備課”的深度變革

教育的高質量發展依托課堂教學，而課堂教學的提質增效又離不開備課的導向和引領。這就要求教師在“備”上下功夫。黃玉紅老師在《人民教育》上撰文，提倡“真備課”。如何實現“真備課”？文章認為，可以從三方面進行提升：一是樹立正確的備課指導思想，確立“為了每一個學生的充分發展”的價值取向。以課程標準引領備課，以嶄新的教學設計代替傳統的教案，融入教師的科學精神和智慧。二是改變傳統備課的設計理念，變“教案”為“學案”，變“師案”為“生案”，使教案為學生的“學”服務，變“以教論學”為“以學論教”，從重視“教”的構思轉向重視學生“學”的引導。三是備課要著力凸顯個性，要充分體現開放性和動態生成性，要體現教師的創造力，不要迷信教參和教案集。教師認真備課，實現課堂教學“增教”，學生才能“減負”。

（二）多措并舉，有效減輕學生過重的作業負擔

為貫徹落實中央有關精神，規范學校教育教學管理，全面提高教育教學質量，堅決扭轉一些學校作業數量過多、質量不高、功能異化等突出問題，教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，其中明確提出要科學認識把握作業育人功能、嚴控書面作業總量、提高作業設計質量等10 條要求，切實發揮作業的育人功能。

為貫徹中央、國務院有關精神和教育部的有關新規，有效減輕中小學生過重的作業負擔，各地教育行政部門多措并舉，及時出臺貫徹的意見和實施細則，積極構建作業管理機制，從源頭上減輕學生作業過重負擔。

一線教師認真學習“雙減”文件精神，將教育“新規”落實到具體行動中，明確了要遵循教育規律，落實立德樹人根本任務，推進育人方式改革，發展素質教育，促進學生健康成長，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的時代要求。

七、長課文如何教，對教師提出了新的挑戰

統編語文教材在各個年段均安排了相當數量的篇幅較長的課文。這些課文大多信息量大，語言雋永，內涵豐富，很多教師遇到這樣的課文時不知從何入手，在單位時間內全部完成課文的教學任務的確是一個挑戰。對此，眾多語文報刊開設專欄引發討論。

（一）長課文的界定和特征

長課文是一個相對的概念，是指小學語文教材中遠超同階段一般課文的文本。有人認為，三四年級超過800 字，五六年級超過1000 字的課文稱為長課文。但這一界定是就課文的篇幅而言，對課文的文體、主題、語言等方面的難易程度未作說明，所以相對模糊。研究者認為，從學生的認知發展水平來看，長短課文的劃分沒有絕對的標準。不同知識背景、認知能力的學生對課文的長短界定也可能不同，從一定程度上說，長課文意味著多、深、難。有學者提出，應從教材體系的建構性、學生認知發展的層次性等角度對長課文進行科學界定。

據此，高修軍、朱旭光老師對小學語文教材不同學段的課文進行統計，發現課文的字數與年級總體呈現正相關，與學生的理解能力的發展程度相關聯。在各學段中，一二年級最長的課文是《青蛙賣泥塘》（585 字），三四年級最長的課文是《小英雄雨來》（3350字），五六年級最長課文是《騎鵝旅行記》（2523字）。從題材上分析，低年級以童話為主，高年級則側重于小說。從分布情況看，長課文主要分布于普通單元及閱讀策略單元，承擔著不同語文要素的教學任務。

長課文具有哪些特征？上述兩位老師做了歸納，一是與同冊其他課文相比，具有較長的篇幅，學生的閱讀時間長，理解難度較大，需要強化默讀能力；二是長課文的體裁、主題內容呈現變化，需要學生提高閱讀能力；具有較強的文學性，需要學生提高分析能力。因此，教師必須在教學內容的選擇、教學策略的設計上提供不同于一般課文的實施建議。

（二）“長文短教”的價值追求和教學策略

長課文教學的主要矛盾看似是文長與課時不足之間的矛盾，實質卻是教學要求與學生學習適應性之間的矛盾。研究者認為，文長與課時不足總是相對的，若教學思想、教學內容、教學方法、教學過程及其評價不斷優化，“長文短教”就有了更普遍的價值追求。不斷提高學生的學習效益是語文教學的最終目的，不斷嘗試解決語文教學“少慢差費”的問題是減負增效的現實需要，不斷提高處理教材和善待學生的能力是語文教師們的永恒追求。

如何有效實施“長文短教”？相關的教學經驗具有很強的可操作性。王亞、周英老師經過多年的教學實踐，認為在深入解讀文本的基礎上，找準切入點，在有效訓練語言文字的同時，突破重難點；在巧妙把握全局的進程中，回歸中心點，這樣整體性的教學流程，可以有效實施“長文短教”。“長文短教”如何優選教學內容？胡滿紅老師認為，在把握語文學科特點、學生的學習起點、教材的編寫意圖的基礎上，緊盯“語言學習”這個中心，圍繞“能否遷移運用”這個關鍵，可從文章的讀法、學法、寫法等角度精選1～2個教學內容施教。

“長文短教”如何提升概括力？傅登順老師列舉了三個措施：一是抓要素（課文六要素、人物關系、小標題）；二是抓線索（情節線索、明暗線索、多線整合）；三是抓要句（總結句、過渡句、中心句）。

追求“長文短教”，在選擇重構教學內容時，教師可能會舍棄不少內容、遺漏不少知識點。教師對單元、整冊乃至全套教材的知識點進行羅列、整合、組建序列，其實質就是重構語文課程。期待有更多研究者關注長課文教學，建構更有效的長課文教學范式。