拔尖學生的學習參與及其批判性思維發展
——基于全國12所“拔尖計劃”高校的實證研究

秦西玲,呂林海

(南京大學 教育研究院,南京 210093)

一、引言

在這個科技飛速發展、國際競爭加劇的時代,國家對創新人才的需求比以往任何時候都更加迫切。批判性思維是創新人才培養的核心要素,始于對觀念提出有道理的疑問,并進行全面的探究,最后得出判斷。簡略地說,批判性思維是理性的探究和實證過程,它由理智品質和高階思維能力構成,其實是“德育”和“智育”的結合[1]。

已有許多關于批判性思維的定義,他們各有不同的側重點。一個比較簡潔而普遍接受的定義是美國著名批判性思維理論家羅伯特·恩尼斯[2](Robert Ennis)表述的:批判性思維是合理的、反思性的思維,其目的在于決定我們的信念和行動。1990年,美國哲學學會組織了一次歷時兩年的專家研究,討論批判性思維的定義和內涵。參與其中的46位批判性思維學者共同研究、制定了一份“專家聲明報告”,研究組織者范西昂(Peter Facione)表達了他們對批判性思維的共識:有目的、反思性的判斷,表現為對證據、背景、方法、標準及概念的合理考察,以便決定相信什么或做什么[3]。

可以看出,前一定義表述了批判性思維的反思性和合理性特征,后一定義加上了批判性思維所考察的對象,是對“證據、背景、方法、標準及概念的合理考察”。古語云:“精于術而以道為本,守于道而以術御事。”本研究所探討的批判性思維是指,一個人虛懷若谷地接納各種觀點,理性評判這些觀點,然后在理性判斷的基礎上決定接受哪些新思想或采取哪些新行動,是謹慎反思的過程。

二、文獻綜述與假設

已有研究從本體論的視角對批判性思維進行考察,認為批判性思維是一種存在的結構,能夠被測量,并隨著時間的推移而發展,包括個體自身生長成熟以及環境的催化效應。以下從群體差異、家庭經歷及學校體驗三方面對相關研究成果作一梳理。

1.年級與學科可能的交互作用

針對美國20世紀90年代研究的一項元分析發現,大學期間,學生在批判性思維傾向方面平均取得0.5 個標準差(19%)的增長[4]。21 世紀以來,基于年級的分析愈發細致,發現批判性思維逐級提升[5][6][7]。橫截面數據也支持這一趨勢,即高年級學生的批判性思維得分高于低年級[8][9]。似乎美國高校本科生的批判性思維在大學期間獲得發展是毋庸置疑的。

相比之下,以中國大學生為研究對象的結果還存在年級變化的爭議。有研究發現,我國90%的高校對于學生批判性思維具有增值效應[10]。相反證據指出,中國高校本科生的批判性思維表現雖然起點較高[11],但在大二處于低谷[12],甚至大三至大四期間也降幅顯著。

此外,還有研究發現年級的波動與學科有關。例如,對于大一而言,文理學院學生的批判性思維高于綜合院校學生,但高年級并非如此[13];對大四而言,科學專業背景的學生比非科學專業背景學生的批判性思維更高[14]。

可見,中外學生的年級變化趨勢并不完全相同,甚至同樣以中國學生為對象的研究也存在相反結果,而且僅有個別研究考慮到批判性思維的年級變化可能與學科存在交互作用,故建立如下假設。

H1a:拔尖學生的批判性思維起點較高并在本科期間得到發展

H1b:拔尖學生批判性思維的學科差異因年級而異

2.家庭經濟與文化背景的有限影響

Pascarella和Tenrenzini通過梳理21世紀前30余年的研究,得出一個結論:大學生的認知發展完全得益于高等教育,而不能被性別、種族或發育成熟等替代解釋[15]。但隨后在梳理21世紀后的相關研究時,二人逐漸發現更強有力的結論,認為有豐富證據表明,在大學生學習與認知、社會心理、態度和價值觀以及道德發展方面,存在代際影響[16]。與后一種情況類似,由十余位中外學者合作,于2021年3月發表在Nature子刊并引起廣泛爭議的有關大學期間批判性思維發展的研究表明,無論是否控制父母教育背景及家庭財富水平,中國、印度較俄羅斯學生在大學后兩年批判性思維降幅更大這一趨勢并未發生變化,而俄羅斯學生在控制家庭背景后批判性思維能力進一步落后于其他兩國。

以上研究表明,批判性思維發展是否全然得益于高校猶未可知,即使在存在代際影響的研究中,結果也因國別而異,因此建立如下假設。

H2a:家庭經濟與文化背景對于拔尖學生的批判性思維也具有代際傳遞效應

H2b:家庭經濟與文化背景的影響并不改變群體本身存在的批判性思維差別

3.學習參與與批判性思維的關系受其他因素影響

一些研究發現,控制系列協變量后,對于拉丁裔、亞裔、白種人,無論階層、性別、第一代大學生與否,教師與學生進行課程相關互動與批判性思維之間存在顯著正相關[17]。而另一些研究則發現師生互動對批判性思維有負面影響,可能由于向教師尋求幫助的部分學生自身學術能力不足[18]。此外,考慮到師生就課程內容發生互動的前提是學生積極修讀并保證出勤,因而選課數量與參與課堂一定程度上也是師生互動的反映,而有研究發現,對于高收入家庭學生,課程數量與其認知能力發展無關,對于低收入家庭學生,二者存在正相關[19]。因此建立如下假設。

H3a:師生互動對批判性思維的影響與學術能力有關

H3b:師生互動與批判性思維的關系受家庭經濟條件的影響

合作學習對批判性思維的促進作用可能也存在群體差異。Umbach和Wawrzynski[20]對來自137所高校大一和大四各兩萬多名學生進行調查發現,控制了學生、教師個體及院校因素后,教師在教學中鼓勵學生合作、引入挑戰性任務和作業、與學生進行課程相關互動都能夠提高批判性思維能力。同時,部分研究對群體特征進行了更深入細致的考察后指出,合作學習對批判性思維的影響對于男性成效更明顯[21],對于學術能力較低的學生而言效果更強。因此建立如下假設。

H4a:拔尖群體中能力相對弱勢者通過合作學習得到批判性思維提升的效果更好

H4b:合作學習與批判性思維的關系存在基于性別的差異

除師生互動、合作學習外,已有研究發現課程準備也與批判性思維有關。例如,多項研究結果顯示,每周讀寫量與認知能力正相關[22][23][24],但也有證據表明對于大一學術能力不足的學生而言,課程準備與認知發展存在負相關[25]。或許由于受到本科入學時學術基礎的影響,導致對課程準備與批判性思維的關系估計不一致。因此建立如下假設。

H5:課程準備對批判性思維的影響存在基于學術基礎的變異

再者,積極的情緒動力可能是提升批判性思維的有效措施。研究發現教師如果更注重興趣養成而非更強調學習成績,學生的批判性思維會更高[26],無論何種課程類型,教師鼓勵學生積極主動參與都與批判性思維直接相關,并進而促進道德推理能力發展[27][28][29][30]。

以上分析反映出,已有研究分別考察了學習參與三維度、興趣與批判性思維的關系及其中可能存在的群體差異,但略有遺憾的是,這些要素沒有被結合起來進行分析,因為學習參與、興趣(或情緒動力)與批判性思維本質上并非相互割裂、獨立存在于不同群體,而是每個學生身上均體現出這幾種要素不同程度的統合。同時,在控制興趣的情況下分析學習參與與批判性思維的關系過于理想化,事實上,個體的情緒動力水平不盡相同而且可能是影響批判性思維的因素之一。因此建立如下假設。

H6:情緒動力在學習參與與批判性思維的關系中起到加速作用

三、研究設計與工具

批判性思維不止于可被測量、可被培養的能力,它還有一個更重要的層次,是一種思維習慣或思維模式,涉及價值觀或價值取向的層面。目前尚未出現以我國“拔尖計劃”學生為對象,關注其大學期間批判性思維發展的相關研究。長久以來,大學教育忽視知識運用和思維培養,片面追求績點的校園文化容易形成功利主義,阻礙創新能力的發展。

本研究以阿斯汀(Astin)的大學生學習參與理論與佩里(Perry)的道德認知發展理論為基礎。前者認為,大學的卓越除了資源、聲望以外,更應落腳于人的發展,構建才智增值的實現路徑。還指出不僅僅是學習時間、努力程度,學生的各種社會交往、課外活動等學習投入行為,也應當是學習參與的重要構成成分[31]。后者認為,學生的認知水平不是絕對化而是逐漸建構的。在大學期間,推理方式會逐漸向更高階段發展,這種發展是經由與他人互動的結果,呈現連續性、階段性并且不可逆[32]。故設計研究框架如圖1所示。

圖1 研究設計與假設

研究工具采用課題組開發的《中國“拔尖計劃”本科生學情調查問卷》。其中,批判性思維的測量參考加利福尼亞批判性思維傾向問卷(CCTDI)進行本土化改編,為李克特五點量表,共15個題項,如“事情越復雜,我越喜歡刨根問底”,“在他人觀點有正當理由時,我會重新考慮自己的觀點”等,因子載荷處于0.526～0.800之間,總方差解釋率為55%,alpha系數為0.81。學習參與的測量借鑒SERU 問卷的“學習參與”板塊,為六點量表,共14題,包含師生互動、合作學習與課程準備三個維度,如“需要時,尋求授課教師或助教的學術幫助”,“在課外與其他同學一起準備作業或匯報材料”,“上課前完成布置的閱讀資料”,各維度alpha系數分別為0.89、0.89、0.76,因子載荷處于0.645～0.863之間,總方差解釋率為66%。情緒動力共5個題項,如“我在學習的過程中,能感受到學習的價值”,量表分5個等級,因子載荷處于0.786～0.903之間,總方差解釋率為85%,alpha系數為0.90。此外,學術能力變量考察當前從事科研的水平,為五點量表,共11題,如“當前借助圖書館進行研究的技能”,因子載荷處于0.644～0.779之間,總方差解釋率為52%,alpha系數為0.91。學術基礎考察大一入學時的學術水平,也是五點量表,共11題,如“初入學時對所學專業的理解”,因子載荷處于0.588～0.872之間,累計方差解釋率為55%,alpha系數為0.92。以上各維度剔除任一題項,信度均有所下降,達到了統計分析的要求。

四、結果與分析

從首批入選“拔尖計劃”的19所高校中隨機抽取12所作為研究對象,每所高校中按年級、專業、性別等隨機抽樣并展開問卷調查,共回收有效問卷1610份,基本符合正態分布(參見圖2),適合進行后續F檢驗、線性回歸等分析。

圖2 樣本分布

1.拔尖學生批判性思維的基本情況

本科期間“拔尖計劃”學生批判性思維表現參見圖3:

圖3 本科期間拔尖學生批判性思維變化(N=1610)

圖3反映出,本科期間拔尖學生批判性思維基本穩定在樣本均值(3.94),經F 檢驗確認無顯著差異。鑒于該指標在最小值1.8到最大值5之間波動,平均水平接近4,不可謂低。假設1a僅得到部分驗證,即拔尖學生批判性思維起點較高,但在本科期間沒有明顯發展。那么誰在進步? 誰在退步?

根據數據回收情況,將學科分為人文語言、工程技術與自然科學三類,F檢驗結果(F=3.88)顯示,人文語言類學生的批判性思維高于工程技術類(p＜0.05)和自然科學類(p＜0.1)。交互作用分析(表1)卻發現人文語言類學生總體較高的水平在大三出現斷崖式下滑,“工程技術*大二”和“自然科學*大二”的系數表明相較于理工類學生,人文語言類在大二至大三期間批判性思維下降明顯(p＜0.05),這與佩里(Perry)的智力與道德認知框架中多元論階段表現一致,即觀念由二元對立轉向迷惘期,認識到世界存在歧義和不確定性,但可能受限于知識基礎與學科視野而對尋找正確的解決方案感到束手無策,一些學生開始抱怨,如“我想我會學習數學,而不是文學,因為沒有明確的答案,沒有那么多不確定性”,或者選擇逃避,如“不影響gpa的核心課程,對專業方向意義不大,上課大家都摸魚”。隱含人文語言類學生大二后或由于有效通識教育實踐缺位,出現知識斷層而影響邏輯推理能力波動。假設1b得到驗證。

表1 批判性思維基于年級與學科的交互作用(N=1246)

2.經濟條件與文化背景對批判性思維的影響

針對已有研究中家庭經濟與文化對批判性思維影響懸而未決的議題,檢驗結果參見表2。由于數據存在異方差,采用非參數檢驗。

表2 批判性思維基于家庭經濟文化背景的秩和檢驗

表2反映出假設H2a得到驗證,即批判性思維存在代際影響(p＜0.01)。經濟方面,中等和較富與中低和低收入之間、富裕與低收入之間,均為前者批判性思維更高,并且較富也高于中等家庭。表明中產階級的確面臨“上行與下行”的教育焦慮,存在社會階梯的陷阱:中產或使出全力躋身上行扶梯,卻要時刻防止下滑;或在自動下行的扶梯上端,所有的努力,不過是避免跌落得太慘[33]。文化方面,父母學歷最高為高中及以上與初中及以下之間批判性思維差異顯著,表明通過教育所實現智識上的獨立狀態能夠輻射至下一代心智品質之塑造。

那么這種代際效應是否足以沖蝕或傾覆原本存在的群體差異? 以人口學特質為自變量、批判性思維為因變量的回歸模型中,比較控制家庭經濟與文化背景前后的數據變化,有兩點發現。

首先,考慮經濟與文化因素前后,除“家庭所在地”外,其余變量(性別、年級、學科、gpa、大學所在地、參與競賽和競賽獲獎次數、父母教育期望)的系數和顯著性幾乎不變,表明大多數群體差異與家庭經濟和文化無關,假設H2b僅得到部分驗證。額外的發現是,以家庭所在“地級及以上城市為參照”,“鄉鎮”的回歸系數由-0.15(p＜0.01)跌至-0.08,“縣城”的回歸系數由-0.07(p＜0.05)跌至-0.04。控制經濟與文化因素后,家庭所在地對批判性思維的影響系數幾乎下降為控制前的一半并失去顯著性。需要說明的是,模型自變量中方差膨脹因子VIF 最大值和平均值都約為1,排除共線性的可能,并且由于方差非齊已采用穩健標準誤估計。意味著分別納入經濟與文化因素之前,家庭所在地與批判性思維的關系可能是偽回歸,即“自變量顯著影響因變量,但在控制了中介變量后,自變量對因變量的影響不顯著”[34]。進一步做中介效應分析如下。

圖4 家庭所在地與批判性思維關系的中介效應

依次檢驗、sobel與bootstrap均驗證了經濟與文化在“家庭所在地-批判性思維”的關系中存在中介效應(p＜0.01)。其中,有46%是通過經濟起作用,47%通過文化起作用。

3.學習參與與批判性思維關系的調節效應檢驗

表3 學習參與對批判性思維影響的調節效應(N=1610)

根據前述文獻梳理,學習參與所含三個維度對批判性思維影響的爭議可能分別與家庭經濟條件、當前學術能力以及初入學時學術基礎等因素有關。其中,分別對“當前學術能力”和“初入學時學術基礎”變量以均值為界進行二分,從而使得與已有研究具有可比性。由于模型存在異方差,采用穩健標準誤估計。

對于當前學術能力較弱的學生而言,通過師生互動(模型2,圖5)與合作學習(模型5,圖7),其批判性思維可能迎頭趕上(p＜0.05),即假設H3a、H4a得到驗證。這一“弱勢群體收獲更大”的結果在家庭經濟條件方面也得到體現(模型3),即相較于富裕家庭,中等(p＜0.1)和中低收入(p＜0.05)家庭的學生通過與教師互動獲得批判性思維發展的效果更好(圖6),假設H3b得到驗證。可能對于中等及中低收入家庭的學生而言,一方面經濟條件不至極其窘困使得學生產生自卑感而喪失交流或求助的機會,另一方面財富的有限性使得教師成為該類群體“對話性他者”的唯一媒介。

圖5 當前學術能力對師生互動與批判性思維關系的調節作用

圖6 家庭經濟條件對師生互動與批判性思維關系的調節作用

圖7 當前學術能力對合作學習與批判性思維關系的調節作用

對于入學時學術基礎較強的學生而言,重視課程準備對其批判性思維發展具有優勢疊加效應(模型6,p＜0.1),但同時也可能出現基礎較強學生因忽視課程準備反而落入末位的顛覆效果(圖8),假設H5得到驗證。這呼應了圖3反映的問題,即拔尖學生本科期間批判性思維沒有明顯增長,或許與學生自身在大學期間的學習習慣不無關系。并且有研究表明,相較于麻省理工大學,當前我國頂尖研究型大學還屬于“粗放型”的支持舉措,導致課程學習的效果因老師而異、因學生而異[35]。

圖8 入學學術基礎對課程準備與批判性思維關系的調節作用

另外,模型4表明假設H4b未得到驗證,即合作學習對拔尖學生批判性思維的影響與性別無關。

最后,聯合考察情緒動力與學習參與對批判性思維的影響,假設6得到證實,即情緒動力在其中具有正向調節作用(圖9),回歸分析結果參見表4。各變量經標準化轉換以比較相對作用大小[36]。

表4 情緒動力對學習參與與批判性思維關系的調節效應(N=1543)

圖9 情緒動力對學習參與與批判性思維關系的調節作用

表4顯示,在控制一系列協變量時,學習參與每提升1個標準差,批判性思維平均增加0.3個標準差;同時情緒動力每增加1個標準差,批判性思維平均增加約0.4個標準差。因此,情緒動力對批判性思維的影響相對大于學習參與。雖然將情緒動力作為一種特立的方法是徒勞的,但無可否認其較之學習行為具有更加重要的意義。

五、結論與討論

1.通識教育:道阻且長

通過比較樣本中某高校人文語言類拔尖計劃A 系與理工類拔尖計劃B系本科教學計劃發現,前者通識通修課程占比(33%)少于后者(39%)。而且在其他通識通修課程模塊設置一致的情況下,后者開設基礎科學與研究前沿類課程共9學分,而前者通識通修課程缺少這一模塊。再者,對于同一模塊的通識課程,前者的數目也少于后者。整體來看,該校拔尖學生本科教學計劃中通識通修類課程僅有數學、英語、體育、思政和軍事理論課,與通識課程理念相去甚遠。可見,通識教育的開展不僅面臨學生功利導向驅使的選擇性忽視困境,也存在推行不到位的實際問題。

通識教育的意義不止于學科知識的交叉,更是思維方式的融合。如果一個人不能明智地對令人疑惑的問題進行合理解釋,那么,努力學習而建立起來的大量概念存儲就沒有什么用處。因為學問不等于智慧,知識也不能保證良好的判斷。正如紐曼所言:“一個人可以聽一千場講座,讀一千本書,好似通過這種方式獲取了知識。但是求知的過程不僅僅是被動地接受知識,而是讓知識進入自己的頭腦……思維必須行動起來,主動出擊,迎接迎面而來的知識,豐富自己的心智,讓自己從無到有。”[37]當然,思維不能在真空中進行,聯結和推理只能在頭腦里發生,而頭腦里必須具有知識,以此作為聯系和推理的材料。但是,是把獲得知識本身當作目的,還是把獲得知識當作思維訓練不可或缺的一部分,這兩者是全然不同的。一方面,只有通過智慧獲得的能力,才可由智慧隨意支配;另一方面,只有在思維過程中獲得的知識,而非偶得的知識,才能具有邏輯的使用價值。教育應該培養博學多識的思想家,而非陷入故紙書堆的植物人。

2.快樂學習——走向對話

師生互動、合作學習對于相對弱勢群體更有效,這與喬治·庫[38](Kuh,G.D.)的研究結果一致,但并不意味著對家庭經濟條件較好、學術能力較強的學生而言,互動與合作無益于其批判性思維發展。然而,經訪談發現,當前我國“拔尖計劃”學生對于互動性參與學習還有諸多訴求亟待解決,包括實際反饋的需要、夯實知識基礎的期待以及與教師建立聯系的需求。例如,自然科學類C系為典型的小班化教學模式,同學之間比較熟悉,班長對本專業學生進行調查后感到吃驚,“對導師滿意和不滿意的各占50%,我進一步追問發現,每個老師的風格差異很大,有些老師的指導深入到學習方法或者具體知識難點,但有些老師并沒有給出具體針對性的指導”,班長認為這一結果的滿意度高于預期。又如,“‘數學分析’拓展得過多,跟不上節奏,我們60%～70%的同學雖然樂意拓展,但基礎知識還不扎實,老師授課立意過高,課余還有‘c++’等需要投入,沒有時間強化”。多位“拔尖計劃”受訪者一致表示“希望能多學一些內容,雖然配備導師制,但教師普遍和學生接觸頻率低,這是最大的問題”。

那么教師應如何回應需要并充分利用其對于學生思維發展的促進者角色? 日本教育家藤田英典談道:“教師發揮促進自立性、活動性的思維,推進反省性、探究性思維的重要作用,并且發揮將課堂學習與社會學習關聯起來的媒介者作用,這是一種把課堂學習與社會息息相通的對話性實踐。”[39]換言之,教師需要通過對話激活學生的學習主動性、點燃合作欲望、促發思維與實際情境發生關系,進而合乎邏輯地求得有結果的思想。此外,杜威也從反面指出教學誤區:“教育中存在的思維弊端之一是從演繹開始,將演繹孤立。從邏輯上講,這種方法的錯誤在于,引導學生從定義、規則、普遍性原則等開始演繹思考之前,沒有讓他們熟知定義和概括所需的個別事實”[40]。對大規模使用講授法的譴責或許不無道理,但對話性教學的發生以堅實的知識積累為基礎。

3.批判性思維導向價值意義

相較于學習參與,情緒動力對批判性思維發展的影響更加突出。學者針對拔尖創新人才將動力剖解為學習興趣與學術志趣兩層[41],前者往往不期而至、難以掌控,還可能由于淡漠或粗心、輕視和草率等各種原因消失,而對于后者,有研究發現當前我國一流大學本科生的表現較美國學生遜色[42]。為了使“志趣”萌生并保持持久的作用力,馬丁·塞利格曼的觀點或許值得借鑒,這位心理學家2012年在其著作中總結了過去幾十年的經驗主義研究,探討了人們持續所熱衷事情的真正原因,提煉出兩個關鍵要素,都指向要做有價值的事:一是成就,有時也稱為精通,這意味著真正擅長某件事,努力練習并做到熟練;二是意義,也稱為目的,這意味著比起僅僅讓自己更快樂,努力去做一些更緊迫且富有關懷的事情讓世界變得更好[43]。將兩者結合起來即擅長一些東西,這些東西能讓世界變得更美好。

批判性思維的目標在于得出正確的結論并做出明智的選擇或決定。理性的發展需要練習,最終不斷逼近“完美的”思考者,雖然這并不存在,但能夠反思距離還有多遠。