基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準建設與實踐研究

申雅琛

(西安歐亞學院 金融學院，陜西 西安 710065)

一、引言

質量文化是高等教育發展的產物,高校是質量文化形成和發展的關鍵主體,師生是質量文化的直接創造者,質量評估和認證是質量文化創新發展的推進器[1]。隨著國家新一輪審核評估工作的開展和推進，高校越來越重視人才培養質量的達成。目前就商科專業建設而言，不同于工程教育專業認證和師范類專業認證，商科專業認證主要以國際通行的三大商科認證為主，即AACSB、AMBA和EQUIS認證，其中EPAS(歐洲管理發展專業認證體系)和EQUIS(歐洲質量發展認證體系)認證同屬EFMD(歐洲管理發展基金會)，且EPAS認證從適用度而言更加適合應用型商科高校采用。在實施過程中，因地方應用型高校的建設水平各異，質量達成度參差不齊，其主要問題是建設指標不清晰，無法形成標準化的質量指標體系，從而在實踐層面的效果不盡如人意，最終導致人才培養目標無法有效達成[2]。課程是人才培養的核心要素，是提升人才培養質量的重要依托[3]。就現階段而言，要想實現專業建設質量的提升，其中最有效的抓手就是課程建設，探索應用型高校商科課程質量標準建設與糾正實踐中存在的偏差就顯得尤為重要。

二、 EPAS國際認證中關于課程質量標準的指標分析

EPAS中關于課程質量標準的要求主要體現在專業設計指標維度。從指標描述上不難看出，首先，課程建設與專業目標及目標市場的分布同屬專業設計體系，說明課程設計實施需要以客戶也就是學生為中心，需要充分考慮其與專業目標的一致性以及與學校整體環境的匹配性等因素，同時符合目標市場也就是雇主需求。其次，從課程本身而言，重點評估指標之一就是其設計和建設過程中的ILOs(預期學習成果)是否達成。ILOs是EPAS課程建設極具特點的重要評價指標之一，是基于以學生為中心的教育教學理念，設計邏輯是以ILOs為起點，厘清它與專業畢業要求之間的支撐關系，再由此設計課程教與學的方法，最后落地到課程任務安排和學習結果評價中。每一步安排環環相扣，同時需要體現關于課程的學術管理、外部指導性、持續更新，實現國際化和應用型人才培養理念。除此之外，還有一項特色內容即ERS(倫理、道德與可持續)，課程設計和實施需要將ERS元素有機融入其中。最后，還需通過相應的管理和評價方法印證課程建設目標的達成，具體指標如下表1所示。

三、應用型高校商科課程質量標準建設和實施中存在問題

不同于研究型高校，應用型高校在課程建設過程中通常由于專業成熟度、師資隊伍、軟硬件配套設施等因素導致課程建設質量標準化程度低，打通落實課程建設“最后一公里”仍存在問題。

表1 EPAS國際認證中專業設計指標

(一) 課程質量標準尚未明確統一，建設成果參差不齊

應用型商科高校在課程建設過程中，既要考慮人才培養方案中課程體系的完整度，又要考慮課程實施效果是否符合應用型人才培養目標，課程建設過程中目標更加多元，類型更加豐富，導致課程質量標準需考慮多種評估評價體系，教師無法準確把握和平衡課程建設質量標準，增加了教學管理部門的監控和支持難度，使得課程建設成果參差不齊，影響應用型人才培養目標的高質量達成。

(二)課程設計環節對于學情掌握不足，課堂實施效果有限

美國認知教育心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾曾經說過：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”[4]可見學情調研對于課堂教學實施的重要性，如果不清楚學生對于先修課程的掌握程度以及學習課程的需求點等因素，課程實施就無法做到有的放矢。除此以外，教師對于學生課程學習之后的學習效果、是否對后續課程起到應有的支撐作用等，都應該有明確的調研，并基于PDCA對結果進行詳細的分析和提出明確的改進措施。

(三)教學環節與應用型人才培養目標脫節，課堂實施環節質量標準缺失

應用型高校人才培養目標始終緊密圍繞其辦學定位來開展。以應用型高校商科為例，在人才培養方案課程體系設計的過程中會突出強調實踐課時比例和實踐教學環節的學時學分占比，但往往在教學實施環節，因缺乏相應的課堂實施環節質量標準，導致校企合作課程、實踐教學環節等能夠突顯應用型人才培養特色的課程實施效果縮水，究其原因，主要是由于在授課環節缺乏相應的教學方法，或是教學手段與課程類型不匹配等情況。

(四)課程質量保障未體現持續改進， 標準化工具應用不足

無論何種國際認證，最終追求的目標都是教育質量的持續提升。課程質量標準最終能否實質生效主要取決于實施效果，要準確得知實施效果，必須依靠課程質量有效追蹤和課程實施效果相關數據的反饋。目前，應用型高校在課程質量保障環節缺失主要表現在相關的標準化工具流程未成體系，使用實施可持續性不足，與之匹配的數據跟蹤系統或平臺未能有效建立，持續改進的閉環有待形成。

四、基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準建設

(一)基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準設計

基于課程目標與課程實施過程的功能結構關系，從課程利益相關方的視角提出對課程的質量要求，揭示了影響課程質量形成的關鍵因素。EPAS認證強調專業目標的一致性和對于多方需求的響應。所以，在構建應用型商科課程質量標準之初，需要充分了解和掌握利益相關者的訴求。將學院關注的如何激發課程組和教師不斷提升教學質量，專業關注的課程設置是否符合專業培養目標和畢業要求，課程團隊關注的如何建立與實施課程質量保障體系，教師關注的如何開展課程設計和預期學習成果的設定方法，學生關注的所學課程跟未來就業的關系，企業關注的課程內容與企業崗位真實需求的對接度這六方利益相關者關注的內容作為課程質量標準建設的前提。

西安歐亞學院商科自2018年開始進行課程體系重構，將加快構建以課程組為基礎的課程團隊建設，合并和減少課程門數，提升課程質量為主要思路。并于同年加入了國際三大商科認證組織之一EFMD，開始探索國際認證，全面提升教育教學質量。在此過程中，逐步形成了以EPAS認證中課程質量標準和學情分析為兩軸，同時將國家級/省級一流課程建設標準有機融入，兼顧普遍性的社會認可，建成融合多元利益相關者訴求的高質量應用型人才培養體系。

特別要強調的是，在學情分析方面，商科各個學院將關注重點放在了開課前前置課程學習情況和結課后學生學習增量的分析。具體實施步驟為在開課前對學生前置課程學習情況進行調研與評估，形成課前學情分析結果，基于此調整課程設計與課程內容；課程學習完成后對學生學習增量情況進行調研與評估，形成課后學情分析結果，在此基礎上調整下一輪課程設計與內容持續迭代更新。

由此，形成了四年大循環、每年小循環的應用型高校商科課程質量標準“雙循環”體系。如圖1所示，四年大循環，循環的是一輪人才培養質量；每年小循環，循環的是每門課程的實施質量。該標準設計了圍繞人才培養目標的多層次課程建設體系，融合EPAS標準、一流課程標準和學生學情分析，分階段有步驟地在校院兩級委員會的指導下進行年度、學期等不同時間階段的檢視，從而形成全閉環、持續改進的課程質量建設標準。

圖1 基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準“雙循環”體系

(二)基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準實施

1.細化課程實施環節質量標準，使教學環節與應用型人才培養目標緊密貼合

課程質量標準的實施，除了依靠有效的流程標準和委員會定期檢視以外，核心和本質是從內生維度提升課程質量，做到內涵和外延的統一。這部分實踐的關鍵是要抓住應用型人才培養的核心，在做法上主要采用“案例式學習+項目制學習+企業導師進課堂+校企聯合實驗班”的模式，以預期學習成果設定為前提，全方位提升課堂實施質量，體現應用型人才培養的核心競爭力。

2.通過OCP+OHP流程，實現課程質量的持續改進和全面提升

創新使用OCP+OHP課程質量保障流程，OCP(不同教師同上一節課計劃)指的是周三全天不排課實施一節課，具體做法是從當期授課課程中任意抽取一節，課程組組員不分職稱全覆蓋，并且不論資歷同上一節課。OHP(一小時聽課計劃)指的是在教師本學期的課程中隨機抽取，由商科學術委員會跨分院組織不少于三分之二的委員，進入課堂聽課實施一小時聽課計劃，并于聽課后一小時內召開聽課討論會，秘書組形成書面報告，進行及時反饋并存檔，同時于本次聽課一個月內追蹤改進效果，對于重點關注課程實施二次評審。

五、基于EPAS國際認證的應用型高校商科課程質量標準實踐效果分析

在應用型高校商科課程質量標準實施效果層面，本文從學生的“知情意行”四個維度進行實施效果評價體系的構建，整合學生對課程及教學質量的認知和觀念、情緒情感、思維模式和行為表現的看法與評價，從課程與教學感知基本情況和學生體驗感知基本情況兩個一級指標，以學生為中心感知、自主學習能力感知、評教態度、學生成長、學習經歷滿意度8五個二級指標進行實施效果分析。

本次調查選取了調研高校商科中的金融學院作為對象，收回有效問卷數為629份。在性別方面，參與本次問卷調研的男生273人，占比43.40%，女生356人，占比56.60%。從年級來看，參與本次調研的金融學院學生人數最多的是大一學生，占總人數的50.56%，其次是大三和大二的學生，分別占比21.14%和20.35%，占比最少的是大四學生，為7.95%。

(一)以學生為中心感知

學校一直堅持以學生為中心的教育教學理念，在本次調查中，金融學院受訪學生明確表示知道以學生為中心具體內涵的學生有484人，占比76.95%。高于學校平均水平73.46%。說明金融學院學生對以學生為中心的具體內涵了解程度較好，有利于專業課程質量提升(見圖2)。

圖2 以學生為中心了解程度

(二)課程參與能力感知

課程參與能力是學生為了實現目標而有計劃不斷調整的思想、感情和行動。這里用能夠做到課前預習、課堂主動提問與討論、課后復習與總結、學習獲得的滿足感來了解學生的課程參與能力。絕大部分金融學院的受訪學生都認為自己能從學習中獲得滿足感，并能主動的預習、提問、討論及復習總結來鞏固學習效果，課程學習質量持續提升(見圖3)。

圖3 自主學習能力感知程度

(三)評教態度

評教即評價教師，是學生對于課程學習質量的一種情緒反饋。一般包括對教學方法、教學能力、教學效果、關注學生等各方面的評價。有47.06%的金融學院受訪學生非常同意給教師的評價是基于內心真實想法的，41.18%的學生比較同意，這兩項的比例均高于學校的平均水平。可知，金融學院學生的評教結果是非常有參考價值的(見圖4)。

圖4 評教基于內心真實想法

(四)學生成長

課程的達成目標不只局限在傳遞知識上，更注重學生多元能力的培養。據本次調研結果顯示，不論是在學習能力、溝通能力還是獨立思考能力上均有37%左右的金融學院受訪學生認為自己通過學習進步很大，有39%左右的學生認為自己進步較大，20%左右的學生認為自己進步幅度一般，2%左右的學生認為自己進步較小，只有不到1%的學生認為自己沒有進步，說明大學生活帶給學生的不僅僅是知識上的進步，還有學習能力、溝通能力、獨立思考能力上的成長(見圖5)。

圖5 學生成長程度

(五)學生經歷滿意度

整體上來看，金融學院受訪學生對在學院的學習經歷滿意度較高。非常滿意占比36.09%，比較滿意占比47.38%，這兩項的比例均高于學校平均水平。說明學生認為課程教學質量是符合期待的(見圖6)。

圖6 學習經歷滿意度

六、結語

無論是國際認證，還是國內高校的審核評估工作，從根本上而言，都是高校不斷追求教育教學質量持續提升的過程。在這一過程中，首先要做到找準抓手，層層剖析，盯住和解決本質核心問題，學校教育教學的高質量核心要靠專業建設達成，專業建設的高質量要靠課程建設達成。其次是找到各類認證和評估的共同點，認清其本質是不矛盾、不沖突的，甚至是相互促進、形成螺旋上升效應的，從而抓準質量辦學定位，全面提升應用型商科高校辦學質量。