新時代我國職業教育高質量發展審思：基于發展范式轉型的視角

□孫翠香 張雪芹

進入新世紀，我國職業教育發布了種類繁多的職業教育改革與發展規劃、發展戰略、改革項目與計劃，僅以推進院校層面改革為目標的改革項目與計劃為例，我國先后實施了高職示范校建設、骨干校建設、優質校建設及“雙高”校建設計劃，這些改革舉措在很大程度上實現了高職“院?！睂用娴恼w面貌的改變；但同時，高職院校仍面臨優質生源吸引力不足、高職認可度及認同度不高、高職教育服務市場與企業的能力不夠、高職仍被家長及個人作為“第二選擇”等諸多問題，為什么這么多的改革項目與計劃沒能在根本上改變高職教育的社會形象與社會地位？當然，導致這一問題的原因是多樣的，其中，有一個原因值得關注，即：在許多情況下，職業教育政策舉措、所實施的改革計劃或項目往往是以一種“反應式”的、“點位式”的、“問題解決式”的方式出現，如同消防員救火，瞄準和解決的是“著火點”問題，如果把社會看做一個大的社會生態系統，當解決了“院校”層面的問題之后，社會生態系統中的其他子系統，諸如文化環境或文化傳統、公眾的觀念與認識、企業的慣有意識與行為、職業教育的制度體系與支持保障體系等，如未能以“同節奏”“同頻”發生相應的變革，那么，單一的職業教育改革計劃或項目可能會導致不平衡、不協調、不足以及零散式結果也就不難理解?；诖?，觀照大的社會生態系統變化，基于整個社會發展范式轉型這一大的背景，探討我國職業教育發展范式的轉型問題，或許可以為我們更深入理解當前我國職業教育高質量發展問題提供一個思路。

一、背景：21 世紀社會發展范式的轉型

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指模式或模型，由美國哲學家托馬斯·庫恩于1962 年在其經典著作《科學革命的結構》一書中提出。在庫恩看來，“范式”就是一種公認的模型或模式，“范式”是一個由基本定律、理論、應用以及相關的儀器設備等構成的整體，為科學研究提供可模仿的成功先例，范式還是一個動態系統，“范式就是由概念、范例和實踐形成的并被理論和證據所塑造的動態系統?！盵1]“范式”作為庫恩提出并運用探究科學發展規律的核心概念，從本質上來說是一種理論體系，范式的突破導致科學革命[2]。之后，英國學者瑪格麗特·瑪斯特曼（Margaret Masterman）發現庫恩對“范式”一詞有21 種不同的用法[2]，將庫恩所提“范式”的含義概括為三類，一是作為一種信念、一種形而上學思辨，它是哲學范式或元范式；二是作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就，它是社會學范式；三是作為一種依靠本身成功示范的工具、一個解疑難的方法、一個用來類比的圖像，它是人工范式或構造范式。顯然，“范式”是一個復雜體系，“范式”寓含著科學共同體或特定共同體成員所具有的共同信念、規則、共有價值、科學理論、研究方法及工具等。如果從這個意義上去審思社會發展范式的話，可以發現，20 世紀是一個以經濟與物質發展觀為主導的世紀，而進入21 世紀，整體性、人文主義和可持續發展范式開始逐步形成并呈現日益占據主導的態勢。

（一）阿馬蒂亞·森：“以自由看待發展”

在社會發展范式轉型的相關理論中，必須提及一個關鍵人物，即諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森（Amartya Sen），1999 年，森出版著作《以自由看待發展》（Development as Freedom），這本著作為理解21 世紀經濟發展提供了一個重要的、改變范式的框架。森認為，自由既是維持經濟生活的目的，也是最有效的手段。森將個人自由的思想從任何特定的歷史、知識、政治或宗教傳統中解放出來，清楚地證明了其適用性和可能性，認為在新的全球經濟中，盡管總體富裕程度空前增加，但當代世界剝奪了廣大人、甚至可能是大多數人的基本自由，在這種經濟中，從社會責任感的角度來看，仍然有可能務實而樂觀地重新獲得基本自由。尤為重要的是，森強調了發展中的人的因素，并將人的發展描述為一個擴大人們的選擇、增強人的能力和自由的過程，森提出，人類發展關注的是“提高人類生活的豐富程度，而不是人類所生活的經濟的豐富程度，經濟只是其中的一部分”[3]。在森看來，“發展就是擴展人的實質自由”[4]，也就是享受人們有理由珍視的那種生活的能力，而實質自由是正義的首要轄域?？傊?，森關于發展的上述論斷強調“人”、強調公平、賦權和可持續性是發展的深層次要素。森的這些重要論斷也為之后包括教育在內的人類社會的發展提供了重要理論根基。

（二）國際組織與機構助推新的社會發展范式形成

阿馬蒂亞·森關于發展的論斷在很大程度上指導了后來的聯合國開發計劃署（UNDP）的人類發展方針。在聯合國開發計劃署2010 年發布的《重申人類發展》中明確提出，“人類的發展是擴大人們在如下方面的自由：過上長壽、健康和創造性生活的自由，推進人們有理由重視其他目標的自由，積極參與在一個共同星球上公平和可持續地塑造發展的自由。無論是個人還是群體，人都是人類發展的受益者和驅動者。這一重申強調了人類發展的核心——可持續性、公平和賦權及其固有的靈活性?！盵6]聯合國開發計劃署年度《人類發展報告》中“人類發展指數”所采用的“預期壽命、教育水平和生活質量”等指標就反映了關于社會發展的新理念，即對一個國家福利的全面評價應著眼于人類發展而不僅僅是經濟狀況，正如有研究者所言，“阿瑪蒂亞·森在這方面的突出貢獻就是幫助聯合國開發計劃署編制了人類發展指數，從而實現了對人類以自由作為發展程度的客觀衡量上的突破性進展?！盵6]在人類社會發展研究領域，聯合國開發計劃署的這些年度《人類發展報告》已成為一個強有力的聲音，持續塑造21 世紀人類社會的整體性、人文主義和可持續發展范式。

之后，教科文組織和世界銀行等國際組織和機構也影響和推動了社會發展范式的轉型。世界銀行注重加速和共享增長、消除貧窮和知識促進發展，使知識、技術、公平和社會正義成為發展不可或缺的要素。教科文組織一貫強調和平與發展的相互依存關系，將發展視為全面、人道、包容和可持續的發展。國際社會還呼吁采取協調經濟繁榮、環境保護和全面福祉的發展理念。總的來說，這些關于“發展”的理念承認經濟增長對二十一世紀的發展至關重要，但這還不夠，“發展”的相關闡釋已包括經濟增長、和平、政治穩定、社會公平、可持續性、賦權、生活質量、人的能力和條件、文化、政治、倫理、道德、知識和技術等，因此，“發展”已經演變為一種比經濟和物質進步更復雜的、多方面的和動態的進步狀態。進入新世紀，我國也先后提出可持續發展、和諧發展、科學發展觀等關于社會發展的新論斷，尤其是，2015 年10 月召開的黨的十八屆五中全會通過了《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議》，強調“必須堅持以人民為中心的發展思想，把增進人民福祉、促進人的全面發展作為發展的出發點和落腳點，發展人民民主，維護社會公平正義，保障人民平等參與、平等發展權利，充分調動人民積極性、主動性、創造性?！盵7]新時代提出的“創新、協調、綠色、開放、共享”的新發展理念，則全面反映了我國經濟社會向更高質量、更加公平、更具有可持續性發展范式的深入推進。在社會發展范式轉型這一背景下，職業教育作為推動并形塑這一轉型過程的有生力量，不僅僅承擔了促進經濟增長這一重要使命，而是被賦予了更廣泛意義上的責任，當然，其前提是職業教育自身的發展首先必須要實現范式的轉型。

二、職業教育發展范式的轉型：整體性、人文主義和可持續發展范式正逐步形成

職業教育系統作為社會的子系統必須要響應社會發展范式轉型，也就是說，職業教育必須適應這種新的整體性、人文主義和可持續發展的大背景。然而，由于20 世紀的大部分時間里，經濟發展范式一直占據主導地位，將職業教育作為生產力和經濟增長的關鍵貢獻者的看法仍然根深蒂固并得到廣泛認可，而對于職業教育對人文主義及可持續發展的貢獻則未被關注、甚至是不太被認可。因此，職業教育發展范式的轉型就成為必然要求。本質上，職業教育發展范式的轉型是一個過程，在推動職業教育發展范式轉型方面，同樣，國際組織與機構發揮了重要作用。這些國際組織通過理念的引領、行動計劃的倡導、政策優先事項的確立等方式，不斷地澄清并賦予職業教育更多的新內涵、新使命與新責任，推動職業教育發展范式的轉型，形塑整體性、人文主義和可持續發展范式的形成。

（一）1999 年開啟職業教育發展范式轉型之門

首先值得一提的是1999 年舉辦的第二屆國際技術和職業教育大會，這次大會提出職業教育與技術培訓需要有效應對二十一世紀的需求，并強調技術和職業教育是一項基本人權，需要一種新的“以人為中心”的發展模式，這種模式不僅承認經濟考量，而且承認可持續發展和人類安全；大會還呼吁“以文化為導向，尋求社會、經濟和文化體系之間關系的動態平衡，這種平衡旨在促進當前和未來之間的公平，以及國家、種族、社會階層和性別之間的公平”[8]。這次大會明確提出“以人為中心”的發展模式，并且職業教育被賦予了促進公平及可持續發展等新的職責與使命，預示著一種新的發展范式正逐步成為21 世紀職業教育發展的新范式。

之后，教科文組織2004 年發布的《波恩宣言》（The Bonn Declaration）不僅賦予職業教育在減貧、促進和平及可持續發展方面的職責，而且特別強調了職業教育的“關鍵”作用，“由于教育被視為有效發展戰略的關鍵，技術和職業教育與培訓（TVET）必須是能夠減輕貧困、促進和平、保護環境、提高所有人的生活質量和幫助實現可持續發展的關鍵。”[9]2012 年，一些國際組織基于發展范式的轉型，提出并推動了職業教育系統的轉型與質量提高問題，例如，2012 年舉辦的第三屆國際技術和職業教育與培訓（TVET）大會發布的《上海共識》，提出的建議就是如果技術和職業教育與培訓要實現其影響發展的巨大潛力，那么技術和職業教育與培訓系統需要持續轉型和振興。同一年，作為另一個重要的區域性組織歐盟委員會也先后發布一系列關于職業教育與培訓的政策，諸如：《重新思考教育：投資于技能以獲得更好的社會經濟結果》，明確提出“教育和技能是社會尤其是經濟增長的核心戰略資產”，認為對教育和技能培訓的投資對于促進增長和競爭力至關重要，技能決定了歐洲提高生產率的能力，歐洲只有通過提高生產率和提供高技能工人才能恢復增長，而實現這一目標的關鍵是教育和培訓體系的改革。同年發布的《歐洲聯盟基本權利憲章》，則從承認教育以及接受職業和繼續培訓是人的一項基本權利視角，賦予職業教育以促進“公平”的職責。

（二）2015 年以后職業教育發展范式轉型進入加速期

2015 年以后，職業教育的整體性、人文主義和可持續發展范式日益明確，國際上關于職業教育發展的一些重要戰略、行動計劃紛紛突出和強調職業教育在促進全球公平及可持續發展等方面的職責。

2015 年，世界各國領導人簽署了《變革我們的世界：2030 年可持續發展議程》，在列出的諸多目標中，目標4 與教育相關，即“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”，這一可持續發展目標設想到2030 年所有男女都能平等地接受負擔得起的優質技術、職業和高等教育，擁有就業、體面工作和創業相關技能（包括技術和職業技能）的青年和成年人數量大幅增加。應該說，這是一個具有轉折意義的教育目標，該目標是為人類的發展和經濟、社會及環境可持續性而重新關注教育的目的。很明顯，《2030 年可持續發展議程》的目標4 表達了一種整體和人文主義愿景，而這一愿景期待并可促成一種新的發展范式，這種發展范式超越了之前看待教育的功利主義方式，認為教育具有包容性，教育在促進民主和人權、增強全球公民意識、寬容和公民參與等方面的作用極為重要；并且，教育還可以促進文化之間的對話，促進對文化和語言多樣性的尊重，而這些對于實現社會凝聚力、社會正義都至關重要。之后，2016 發布的《2030 教育：仁川宣言和行動框架——確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會》（下文簡稱《仁川宣言》），是教育界對上述《2030 年可持續發展議程》及其目標4 的承諾，《仁川宣言》相當重視技術和職業技能與培訓的發展，技術和職業教育與培訓被賦予重任：“通過幫助青年和成年人發展就業、完成工作和創業所需的技能，促進公平、包容和可持續的經濟增長，并支持向數字和綠色經濟過渡以實現環境可持續性，從而滿足經濟、社會和環境方面的多重需求。”[10]

在上述人類社會發展規劃與戰略推動下，聯合國教科文組織分別于2015 年與2022 年發布了關于職業技術教育的發展戰略，推動職業教育發展范式的轉型，其中，2015 年，教科文組織通過了《技術和職業教育與培訓戰略（2016—2021 年）》，旨在“支持會員國努力提高其技術與職業培訓系統的相關性，使所有青年和成年人具備就業、體面工作、創業和終身學習所需的技能，并為整個2030 年可持續發展議程的實施做出貢獻”[11]，該戰略確定了“促進青年就業和創業”“促進公平和兩性平等”“促進向綠色經濟和可持續社會過渡”三個優先領域。2022 年4 月，教科文組織通過了《技術和教育教育與培訓（TVET）戰略（2022—2029 年）》，以“轉型職業技術教育與培訓戰略，實現成功且公正的過渡”為題，將主要實施三個行動戰略，包括“培養所有人學習、工作和生活的技能”“發展包容性和可持續性經濟的技能”“發展包容性與和平社會的技能”，期望通過這些重要行動戰略，能助推并最終實現聯合國2030 年可持續發展議程確立的相關目標。

1.2.2 輸卵管畸形 輸卵管畸形包括：①輸卵管缺如，較常見于單角子宮及各種原因導致手術切除一側或雙側的輸卵管；②輸卵管長度異常，輸卵管長度改變可使傘端與卵巢的位置不協調，進而影響輸卵管傘端拾卵；③輸卵管副傘及開口異常也可影響拾卵過程；④輸卵管系膜囊腫亦可影響輸卵管的結構及功能，導致不孕。

與聯合國教科文組織的諸多發展戰略相似，歐盟也陸續出臺和發布了一系列有助于推動職業教育發展范式轉型的政策與行動計劃。2020 年11月，歐盟理事會發布《職業教育與培訓促進可持續競爭力、社會公平與韌性》，建議會員國發布并實施職業教育與培訓政策，以達成如下目標，“使年輕人和成年人具備知識、技能和能力，以便在不斷變化的勞動力市場和社會中茁壯成長，在人口變化時期和整個經濟周期中管理經濟復蘇和向綠色和數字經濟的公正過渡；促進包容性和平等機會，并有助于實現所有人的韌性、社會公平和繁榮；在國際背景下促進歐洲職業教育和培訓體系，使其成為全球職業學習者的參考?！盵12]很明顯，僅從政策名稱上就可以看出，在新冠疫情疊加技術變革、就業市場都發生重大變化的背景下，職業教育與培訓被賦予有效應對可持續發展、社會公平、數字化轉型及經濟社會復蘇等重任。之后，歐盟各成員國共同發布《奧斯納布呂克宣言：關于職業教育和培訓作為經濟復蘇以及向數字經濟和綠色經濟轉型的推動者》，更是將職業教育與培訓定位于推動轉型的能動者，賦予其多種使命，“卓越和包容的歐洲職業教育與培訓不僅僅是對個人和組織面臨的發展和挑戰的回應，職業教育與培訓還是創新的推動者，是綠色經濟、數字經濟和可持續增長的重要基礎；職業教育與培訓增強了各國應對危機的韌性，為所有公民提供終身學習的高質量機會，并將數字經濟和綠色經濟挑戰轉化為動力，使可持續復蘇、環境可持續性和在所有公民和社會中的公平分配增長利益得以協調?！盵13]尤其是，該宣言重點強調了職業教育與培訓在歐盟實現數字化發展與綠色經濟轉型中的重要價值，通過其在助推經濟社會向數字化及綠色經濟轉型中，也實現職業教育自身發展范式的轉型。

總之，職業教育已成為促進經濟增長、促進就業、提高競爭力、實現社會公平和包容以及可持續發展的重要工具，這一點在國際上已達成共識，并且這種共識已成為國際上許多國家發展與改革本國職業教育實踐的重要指導方針，許多國家在職業教育實踐領域紛紛開展了相關探索實踐，例如澳大利亞、加拿大、德國、法國等。

三、新發展范式下職業教育高質量發展的本質與表征

正如前文所述，“范式”本身就寓含著一種“整體”之意，從這個意義上來說，職業教育發展范式的轉型就是職業教育整體生態系統的重構。那么，在整體性、人文主義和可持續發展范式下，職業教育高質量發展的本質是什么？又有哪些核心表征呢？

（一）職業教育發展的影響因素：一個新的社會生態系統

整體性、人文主義和可持續發展范式更明確地承認，除了傳統的“經濟和生產領域”之外，職業教育系統還有更廣泛的“發展”的促成者，包括政治、經濟、人口、文化等社會子系統，尤其是勞動力市場需求、技術進步、工作方式變化、教育政策等方面因素，會直接影響和推動職業教育系統的發展，換句話說，當前影響職業教育發展的外在的、大的社會生態系統已不同于過去，經濟發展的新格局與新態勢、政治體制的不斷變革、人口結構與人口發展態勢、勞動力市場的結構性變化、技術的變革與迭代創新、生產鏈的分解與組織工作方式的變化、高等教育普及化及終身教育政策等，正在不同的層面上以不同的方式影響和推動著職業教育發展。以我國綠色經濟轉型發展為例，自黨的十八大以來，我國就開啟了綠色經濟轉型發展之路，構建了以綠色科技創新和綠色機制創新為重要支撐的綠色經濟發展模式，詮釋了“堅持綠色發展是發展觀的一場深刻革命”這一發展共識，而與之相關聯的綠色技能開發與綠色技能培訓，正在職業教育領域展開。再以人口為例，近年來人口結構對職業教育發展的挑戰持續增加，人口結構中尤其要關注接受職業教育年齡階段（16—24 歲左右）的人口占比及老年人口占比，前者意味著要不斷提高尚未進入勞動力市場的年輕人的技能、知識和職業素養，后者意味著要不斷培訓并提升老年人在就業市場的技能、知識和職業素養，滿足老齡勞動力的再培訓和技能提高需求，特別是隨著終身學習型社會建設及老年人延遲退休等政策的影響，對職業教育發展提出了新的要求，據我國第七次全國人口普查公報顯示，60 歲及以上人口為2.64 億人，占全國人口的18.70%，與第六次全國人口普查相比，比重上升5.44 個百分點，其中65 歲及以上人口為1.91 億人，與第六次全國人口普查相比，比重上升4.63 個百分點[14]，這意味著，職業教育發展要充分考慮到未來我國老齡化社會到來這一事實，充分認可“接受職業教育是老年人的一項基本權力”，及早并及時幫助老年人適應工作環境和新興技術技能變化，承擔老年人技術技能更新的責任。

（二）職業教育的內涵與外延不斷拓展，終身學習框架內與其他教育類型在縱向與橫向結構上更加交叉融合

整體性、人文主義和可持續發展范式下，一方面，職業教育內涵與外延不斷拓展。主要表現在職業教育系統逐步將更廣泛的知識、技能、技術和職業素養等要素整合到關于職業教育的經典概念——“旨在服務于各種職業的技術與職業技能教育”中，職業教育擴大了其范圍，涵蓋了更廣泛的技能、知識和職業素養，諸如通用知識、與專業內容相關的學術知識、技術、職業、倫理、道德和文化技能等，這種不斷擴大的職業教育概念甚至模糊了職業教育與普通中等教育和高等教育之間的傳統分界線。另一方面，職業教育涵蓋更廣泛的技能類型及知識等，也提高了對職業教育作為教育系統組成部分的認識，尤其是在終身學習框架內，職業教育與其他教育子系統的縱向及橫向聯系更加交叉融合與復雜，過去那種認為職業教育是終結教育的觀念，日益被摒棄，一個例證即是，過去主流觀點認為職業教育是一種終端教育，接受完職業教育之后即直接進入勞動力市場，不提供學習者接受高等教育的機會，而這種主流觀點正日益被瓦解，越來越多的實踐表明，終身學習框架內，接受完中等教育階段的職業教育，已有越來越多的可以繼續接受高等教育或高等職業教育的機會，由此，職業教育與高等教育之間的聯系也更加緊密。

（三）職業教育發展的多元化行動者日益廣泛

整體性、人文主義和可持續發展范式使更廣泛的“發展”的行動者得到確認和認可，這些“發展”的行動者往往被稱為職業教育的利益相關者，這些利益相關者包括政府、公共職業教育機構、民辦職業教育機構、行業、企業、社會組織、社會培訓機構、社區組織、個人和家庭等，當然，其中最為重要的“發展”的行動者是職業教育機構與企業，前者以不斷拓展趨勢涵蓋了中學階段職業教育、中學后階段職業教育及高等階段職業教育，后者以提供工作本位學習為主要特色，這些越來越多的行動者和參與者的認識不僅拓寬了職業教育系統所涵蓋的知識及技能類型，而且極大地強化了職業教育系統的多部門性特征，從一個側面佐證了職業教育可能是教育系統中最不統一、最多樣化的一個領域。

（四）職業教育系統自身的可持續發展能力需不斷增強

整體性、人文主義和可持續發展范式下，職業教育系統內部各關鍵要素都被賦予了新的內涵與新的使命，尤其是在職業教育政策、職業教育課程、職業教育治理、職業教育教師、職業教育資金投入等關鍵要素方面，都面臨著新發展范式下的轉型與變革，以提高自身發展能力，更好適應新的職業教育生態系統。以職業教育治理為例，新發展范式使得職業教育的治理結構不斷變革，更多的主體被賦予參與職業教育治理的權責，這些治理主體包括政府、行業、企業、職業院校、社會組織及家庭，這些治理主體在制定職業教育政策、發展戰略及發展計劃等方面均有自己的利益主張與決策發言權，最終達成“善治”目標，即形成平衡多方利益相關者的“多層級”多主體“共治”治理結構；再以職業教育投入為例，強化職業教育投入多元化以及投入主體共同承擔責任是職業教育新發展范式的本質要求，因此，職業教育的投入機制需要從原有的政府單一投入轉向多元主體共同投入，強化并發揮包括政府、社會、行業、企業、家庭及個人等多元主體在內的多元化投入機制，當然，在投入形式上也要更加多元化，包括資金、企業或個人捐贈儀器設備、減免稅收、培訓基金、專項發展基金等多種投入形式。再如：在職業教育課程方面，基于能力的課程開發及課程實施是新范式下職業教育課程改革的主旋律，新的發展范式下，職業教育課程應以行業能力標準作為課程開發的基礎，根據企業認可的標準開發課程涵蓋的技能、知識及職業素養，在課程內容組織方式上，采用模塊化課程。

四、新發展范式下我國職業教育高質量發展面臨的挑戰與應對

（一）新發展范式下我國職業教育高質量發展面臨的挑戰

當前，新范式下我國職業教育高質量發展面臨諸多方面的挑戰，這些挑戰中，最主要的挑戰包括四個。

二是職業教育作為一種類型教育的內涵及外延仍不夠清晰。這種不清晰主要表現為：相當多的人仍將職業教育理解為“培養技術操作工人”的教育，而忽視職業教育對學習者整體職業素養、就業能力及創業能力的教育；仍將職業教育理解為“低層次”的教育，進而將接受高等教育、“上大學”列為普通教育的“專屬”，而忽視或并未看到職業教育在我國高等教育普及化過程中的卓越貢獻，也并未意識到本科層次職業教育的發展正“方興未艾”；仍將職業教育理解為“學校系統”的教育，而將涵蓋更廣泛意義的非正式學習、各種短期培訓或技能提升培訓等排除在職業教育范疇之外。

三是職業教育系統的多元行動者之間的伙伴關系及合作網絡仍不穩固。如前文所述，職業教育的發展關涉“廣泛”的利益相關者與行動者，這些多元行動者之間的伙伴關系及合作網絡目前仍停留在較淺層次、比較松散且相對脆弱。一方面，多元行動者之間的伙伴關系及合作網絡尚未形成，政府及不同部門、職業教育機構、行業企業之間的伙伴關系及合作網絡已見雛形，但多元主體中的“社會”及“家庭” 等主體尚未有效參與到伙伴關系及合作網絡中。另一方面，已形成的伙伴關系及合作網絡仍停留在較淺層次、比較松散且相對脆弱。主要表現為當多元行動者之間出現利益沖突時，很難維系已形成的伙伴關系網絡，有時利益協調不好或因外在經濟社會等偶發因素影響，伙伴關系及合作網絡可能面臨瓦解，比較典型的例如企業因疫情等外在偶發事件影響導致企業生產經營陷入困境，出于利益考量，企業與教育機構之間的伙伴關系及合作關系就會陷入困境，甚至已建立的關系網絡也會解體。除此之外，伙伴關系及合作關系網絡中，多元主體中的多個主體還面臨代表性及參與能力的挑戰，例如企業是代表大型企業，還是中小微企業？例如行業企業是否有足夠的能力深度參與職業教育機構的人才培養方案制定、課程開發及課程實施？這些問題也是職業教育多元行動者之間的伙伴關系及合作網絡必須面對的現實問題。

四是職業教育系統自身發展能力仍不足。與基礎教育及高等教育相比，職業教育系統自身發展能力不足已經是一個不可辯駁的事實，職業教育系統發展能力不足不僅表現在職業教育的資金設備等物質資源方面，而且還表現在職業教育的人力資源方面，而資源不足又導致職業教育系統無法吸引最好的生源、最新的設備、最新的技術和最好的教師，似乎呈現出“惡性循環”。職業教育系統自身發展能力不足表現在諸多方面：在機會及發展空間方面，職業教育仍與普通教育存在一定“隔閡”，由職業教育路徑到普通教育路徑的障礙很大，接受完中等階段職業教育之后繼續升入高等階段職業教育的機會仍不充分；在產教融合校企合作方面，校企之間的實質性合作、深度合作仍有待加強；在職業教育課程內容與學生學習方式方面，基于能力本位的模塊化課程內容開發及設置仍需改進，工作本位的學習方式仍未成為學生主流學習方式；在職業教育教師專業化方面，職教教師能力標準框架的缺失、職教教師專業發展動力不足、職教教師職前培養及職后培訓仍存在諸多問題；職業教育治理結構方面，職業院校層面治理現代化、多元主體參與職業教育治理的機制尚未形成、數字化治理能力亟需提升；職業教育經費投入方面，尚存在投入主體較單一、多元投入機制尚未形成等。

（二）新發展范式下我國職業教育高質量發展的實現策略

一是職業教育要高度響應社會需求，加強與社會其他部門和子系統之間的關系，重構技能生態系統。諸如：職業教育要加強與經濟和生產領域、與人口趨勢、與勞動力市場趨勢與需求、與技術進步與創新、與工作方式改變、與文化子系統之間的聯系。要提高職業教育系統對經濟和生產領域、尤其是對勞動力市場的響應能力，一方面要做好技能需求預測，不僅需要深入了解支持預期經濟發展所需的技能有哪些，而且還要對短期、中期及長期所需技能有深入調查了解與預測，尤其是對于數字化經濟及綠色經濟發展對數字技能及綠色技能的需求要做好預測，可通過構建“技能情報信息數據庫”的方式，不斷收集、發布并預測各行業、各企業的技能需求信息，尤其是我國眾多的私企及中小微企業的技能需求，當然，更重要的是要將這些預期的未來的技能需求及時轉化為課程及資格證書培訓內容。另一方面要提高青年人的就業能力，通過對部分企業的調查可以發現，企業認為青年人缺少必要的就業技能及相關工作經驗，并且在人際交往能力、企業忠誠度、職業道德及企業文化認同等方面存在不足，因此，確保青年人必要的就業技能對經濟社會發展至關重要，這方面可通過教育機構課程增加實踐性內容、注重實習實訓以及專門的就業技能培訓等路徑來解決。除此之外，當前我國還要提高對涉及農村經濟發展、尤其是脫貧及共同富裕等方面技能需求的響應能力，確保職業教育對貧困地區及不發達地區青年人接受職業技能培訓的基本權利，并著力提升這些地區成年人技能培訓的實效，開展真正能促進這些區域可持續發展的綠色技能培訓。

二是重新認識、理解與厘定職業教育的內涵與邊界，并且各方要達成共識。事實上，關于職業教育內涵與外延的共識性理解，是當前實現職業教育高質量發展的重要前提，也是各方利益相關者之間對話與溝通的前提。首先，重新厘定職業教育內涵及外延，并通過媒體等各種手段宣傳和普及，使不同受眾群體中達成對職業教育理解的共識。在職業教育內涵方面，要逐步更新職業教育在知識、技能、態度與職業道德等方面的時代內涵，在職業教育外延方面，要逐步將各種企業培訓以及非正式學習中的技能培訓等學習成果逐步納入職業教育體系，并開展相應的資格及證書認證，推動技能型社會的形成。特別值得一提的是新修訂頒布的《職業教育法》，對職業教育內涵和外延進行了新時代的內涵及外延的厘定，未來需要將這一具有法律約束意義的對職業教育內涵與外延的理解更好地貫徹落實到實踐中。其次，進一步鞏固職業教育在整個教育系統中的定位與地位。自2019 年以來提出的“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”已經能佐證職業教育在我國教育體系中的定位，更關鍵的是如何將“作為一種類型的教育”及“同等重要地位”等，通過頒布政策、營造輿論環境及投入資金等方式進一步予以落實。最后，進一步改善職業教育與其他教育子系統之間的關系，尤其是打通在縱向上職業教育與基礎教育、高等教育的銜接關系，理順在橫向上職業教育與普通教育之間的交叉融合關系，尤其是中等教育階段中職與普通高中教育、高等教育階段高職及職教本科與普通高等教育之間的“融通”。目前亟需打破職業教育與普通教育之間的“隔閡”以及相互轉換路徑的不順暢問題，通過搭建完善的資歷框架、制定學分轉換制度及學習成果認定制度等載體和工具，為學習者提供多種可能性路徑。

三是遵循最大化滿足不同主體利益訴求原則，激勵多部門、多元主體參與職業教育，加強多元主體之間的伙伴關系與協同網絡的建立，并最終實現利益共享。針對當前我國職業教育多元主體中的行業、企業、民辦機構、社會組織、家庭等主體參與積極性不高、參與力度不夠，以及已形成伙伴關系及合作網絡不穩固等問題，首先，政府要出臺激勵措施，這些激勵措施要基于這些主體的利益訴求并遵循盡可能滿足不同利益主體的利益訴求為原則；其次，政府要搭建對話平臺與定期對話交流機制，包括職業教育機構與行業企業的對話、職業教育機構與政府及行業企業的對話、職業教育機構與學習者及家庭的對話、職業教育機構與區域及社區組織的對話等；再次，政府及職業教育機構等要通過多種方式培訓并提高其他多元參與主體的參與能力。

四是職業教育系統要練內功，著力提升職業教育系統高質量發展的內在能力。職業教育系統要提升自身發展能力，涉及多個方面的能力提升，主要包括：首先，加快構建中國特色資歷框架，并以資歷框架為載體和工具，為職業教育與普通教育之間的順暢“轉換”提供可操作空間，為職業教育爭取更多平等的機會。其次，要進一步改革職業教育課程，尤其要強化職業教育領域的“工作本位學習”，讓更多的學生進入行業企業、工廠車間、實訓場所，真正實現“基于工作”“在工作中”“為了工作”的學習。再次，要高度關注職業教育領域中的“人”，特別是要賦權職教教師及學習者，使教師有專業發展的自主權，讓教師在“文山會?！敝羞m度解放出來、激發其專業發展的內在動力；同時，還要積極授權學習者，職業教育的最終落腳點是學習者技能與素質的提升，因此，要關注并積極回應學習者的技能需求，賦予學習者最終能自主決定并選擇未來生活與工作的權利。最后，要在職業教育治理及職業教育資金投入方面進行持續改革。關于職業教育治理，當前亟需進行兩方面的改革，一方面要吸納并發揮行業企業等職業教育主體積極參與職業教育治理，并真正實現多元治理主體的協同治理；另一方面須通過治理人員的專項培訓等多種方式，提升各層級職業教育治理主體的治理能力。關于職業教育資金投入，確保職業教育資金投入來源的多元化是提升職業教育發展能力的關鍵，可通過多種舉措進一步激勵行業和企業的資金投入及社會捐贈等資金來源，并通過資金的調控機制，激勵多元主體參與職業教育改革與發展的的積極性。

總之，從整體上觀照并審思職業教育高質量發展問題，賦予職業教育以人文主義精神并關注職業教育的可持續發展能力，是新時代我國職業教育實現高質量發展的必由之路。