OBE理念在高職學前教育專業中的應用研究

□騫 姣 邰康鋒 任江維

一、OBE理念的本質——以成果為導向

OBE理念(Outcome Based Education，簡稱OBE)是成果導向的教育理念，由美國學者William G. Spady于20世紀80年代提出。他在《成果導向教育：關鍵問題與解答》中將其解析為：OBE就是清晰聚焦學生在接受完一段教育后必須收獲的成果，并為達到此目的而組織開展所有相關的教育教學活動。[1]

OBE理念強調“以學生為中心”，它追求的“學習成果”不是傳統意義上的“學習成績”，而是學生在經過一段時間的學習后所具備的綜合能力。Fantasia Monique Taylor對“學習成果”進行了深入研究，將其劃分為“廣義成果”和“狹義成果”。廣義成果著眼于學生整體的行為表現，例如群體性就業對口情況、薪資福利水平、升學情況等；狹義成果是指個體學生通過系列學習和訓練之后所習得的知識、技能和能力，學習時長和范圍可以是一項任務、一門課程或者是一個專業學習歷程。[2]OBE理念的“成果”表現不單純是某門課程的成績表現，它不僅包括一般知識能力的獲得，還包括知識的實際應用能力的習得，更關注學生“內心”深處價值觀的形成，其他情感因素的影響。

綜上，OBE教育理念是一種改變以往教師“輸入”轉而關注學生“產出”的理念，它要求頂層設計、課程體系、教學實施與評價都必須圍繞對學生預期的學習成果來展開。這種樸素的教育理念在進入我國三十多年的時間里被廣泛認同，它聚焦培養高度適應社會的能力，較好地回答了“學習成果是什么”“為什么學”“怎樣學”“學了可以干什么”的問題，在當前高等職業教育畢業生就業前景不容樂觀的形勢下，正符合改革的迫切需求。

由此可見，針對高等職業教育學前教育專業改革，OBE教育理念強調對于學習成果的認定，從專業所面向的學前兒童教育時代要求入手，真正聚焦各項職業能力的培養，采用逆向設計構建課程體系、教學策略和評價體系，建立持續改進的可循環的教學質量保障體系，有利于提升專業人才培養質量。

二、OBE理念在高職學前教育專業中的應用現狀

以“OBE理念”“學前教育”為關鍵詞，采用文獻分析法，以2021年6月9日為時間節點，通過對中國知網(CNKI)數據庫學術期刊、學位論文、報紙等系統進行全網檢索，共檢索出學前教育專業相關論文57篇，其中有1篇博士論文和2篇碩士論文，42篇學術期刊論文，12篇特色期刊論文。經統計，有1篇學術論文獲國家社會科學基金支持，30篇獲省級基金項目支持，分別占比1.8%和52.6%。研究主要省份集中在甘肅、江蘇、黑龍江、江西、河南、廣西等省份，其中以甘肅、黑龍江等地最為集中。

將主題詞增加“高職”，以“OBE”“成果導向”“學前教育”進行搜索，僅有12篇文獻，文獻起始時間為2019年，主要研究內容涉及OBE理念在學前教育專業具體課程的建設改革，教學活動設計實施，如“專業聲樂”“幼兒科學(數學)教育與活動指導”“幼兒英語教學實訓”等課程改革。僅有1篇博士論文《成果導向學前教育專業教育實習課程設計研究》，仍是對具體課程的研究，關于人才培養模式、培養方案、課程體系構建、外部政策支持、機制與路徑分析的研究都限于“淺談”“探索”“探究”階段，數量稀少。

2016年，“《悉尼協議》應用研究高職院校聯盟”成立大會在南京舉行，而OBE理念正是《悉尼協議》重要的核心概念，圍繞OBE理念的教育教學改革研究將會呈上升趨勢。國家已于2019年啟動中國特色高水平高職學校和專業建設計劃，集中力量建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業群，將OBE教育理念應用于高職學前教育專業迫在眉睫，對運用的研究也會呈明顯上升趨勢。

三、OBE理念在高職學前教育專業中的應用適應性

OBE理念源于國外，需辯證對待中西方差異，應用于專業改革需要進行中國本地化遷移。不同類型的專業分屬不同的學科，也應具備自身的特點，從學習成果導向、能力培養的視角來看，技能型專業更適用應用OBE理念，高職學前教育專業契合度高，具備應用的基礎且容易被接受。

(一)OBE理念的核心要義是“以學生為中心”。學前教育屬于技能型專業，學生在畢業時是否達到了較強的保育專業能力，具備良好的職業道德和先進的育兒理念是可評可測的，幼兒園教師崗位的畢業要求相對具象，這與OBE理念強調的“以學生為中心”，確立明確的培養目標和預期表現相一致。

(二)以成果為導向反向設計人才培養方案。高職學前教育專業學生畢業后的主要就業單位為各級各類幼兒園，初次就業崗位為教師，發展崗位為管理崗。根據用人單位的調研、訪談、分析就可以得出畢業要求，反向設計專業的培養目標，進而確定課程體系、教學方法、師資隊伍、學生發展、專業保障等形成人才培養方案。

(三)持續改進建立全面的質量保障體系。OBE理念要求不斷持續改進質量保障體系，這需要對人才培養進行全方位跟蹤評價，并將評價結果用于人才培養模式的持續改進調整中，形成“PDCA”循環。高職學前教育專業學校可以自行設計測試量表，對用人單位進行數據采集，再將采集數據分析匯總、歸納形成反饋報告，據此修訂培養目標，完善課程體系和教學體系，最終提升人才培養質量。

綜上，高職學前教育專業運用OBE教育理念進行改革完全可以實現，且使教學目標更加適應市場需求，培養方向更加明確，教與學真正變得輕松，切實處理好人才培養的職業性和社會性。

四、OBE理念在高職學前教育專業中的應用要求

應用OBE教育理念在人才培養全過程符合當前高職教育培養高素質技術技能人才的訴求，就目前研究現狀來看應該是觸及了改革痛點，使得推進面臨挑戰，為此院校需從以下四個方面著手。

(一)營造環境達成理念全面認同。理念認同是開展應用的前提條件。我國已加入《悉尼協議》，應用OBE理念進行學前教育專業改革有利于國家特色高水平高職學校和高水平專業院校的建設，有利于人才培養質量的提升，改革勢在必行。學校可以通過專家講座、理念培訓、專題課題申報等形式讓全體教師廣泛接觸理念；再通過集體討論、教研會議的形式接納理念；建立激勵機制，鼓勵先行者，讓愿意參與的領頭者切實獲得效益，吸引更多愿意參與的后來者，營造積極主動參與的改革環境；通過先行者經驗分享，先建帶動后建，最后使得不得不建的局面最終確立，實現全體教師對于理念的認同與應用。

(二)深化產教融合頂層設計。OBE理念的融入與深化校企合作，產教融合培養高素質技術技能人才的要求無縫銜接，加強與幼兒園之間的溝通與協作，明晰幼兒園教師崗位的要求，改變以往靜態的教學體系，動態適應社會經濟發展對于保教工作的需求，才是實現學生人人成功的路徑。

應明確的是OBE理念在學前教育專業建設改革中的應用絕不是“小打小鬧”的修修改改，而是徹底打破常規，從幼兒園教師崗位的知識、能力、素質要求出發反向設計人才培養目標，圍繞預設的學習成果開展系列教學活動，通過建立的質量保障體系持續不斷做好人才供給側的工作，以適應需求側日益提升的新規格、新要求。

為此，想徹底改革，需要院校進行頂層設計，自上而下有序推動。可以借鑒香港理工大學的具體做法。公開“學校—學院—專業—課程”等不同級別層面的預設學習成果、修訂教學方法設計參考及出臺學習成果評估方案，從而實現教學改革閉環管理。[3]在理念認同的前提下，路徑清晰、明確，一線教師有了理論與實踐的雙重指引，在進行具體課程的教學設計時，能夠判斷是否符合政策導向，是否以學生為中心設計靈活多樣的教學方法、評價方式，是否能夠達成預設成果，確保改革行穩致遠。

(三)建立應用推廣的政策機制。OBE理念應用的推進必須有人、財、物的全力保障才能順利進行。高職院校必須在學校層面設立相應的組織機構，或者成立項目小組全面負責此項改革事務，學前教育專業所在二級院系也必須有項目執行負責人全力推進。不同層級的機構都應建立推進方案、管理辦法和制度，有清晰的路線圖和時間節點，嚴肅獎懲。OBE理念的應用落實在一線教師層面體現在課程的設計與實施，以學生為中心的教學開展需要開放式的教學環境創建，一根粉筆一塊黑板無法實現雙向活躍的互動交流。打破教室與實訓室的界限，延伸課堂的外延，走進幼兒園，充分利用混合式教學模式推行理念都需要政策、資金的支持，對傳統教學環境的提升、改造勢在必行。

(四)強力提升教師教學能力。教師作為理念的推行者，也是決定理念應用和改革成敗的關鍵一環，必須強力提升教師的教學能力。教師教學能力包括課程設計、課堂實施、教學評價、持續改進的能力。OBE理念下，必須打破傳統教學模式下教師“輸入”的權威地位，轉變為教師與學生、學生與學生之間共同合作、共同參與、教學相長的“輸出”過程。教師是課程的設計者、組織者和引導者，學生是課堂的主體，教與學的互動是靈活多樣、頻繁生動的。提升教師教學能力的途徑可以歸結為三條：一是通過“傳幫帶”，先建教師幫助后建教師落實課程層面的改革；二是通過教師教學能力大賽的訓練、打磨和競技培養一批成果導向課程改革的“骨干教師”；[4]三是通過公開課、示范課、經驗分享會等形式幫助全體教師深入理解理念融入，進行教學反思和設計評價量表，形成師生、生生互動的良好局面。

OBE教育理念在學前教育專業中的融入研究和應用不僅適用，還大有可為，走產教融合之路，加強頂層設計與實施，以教師教學能力提升為抓手推進改革，才能滿足幼教行業對于人才的要求和社會需求。