哈尼族地區師資結構失衡與突破
——以M縣D小學為例

王代芬

（玉溪師范學院教師教育學院，云南玉溪 653100）

一 師資結構與義務教育均衡

農村教育問題，既是“三農”問題，也是社會問題。優質的農村教育，既有助于農村兒童擴展社會資本，實現向上流動，又有助于突破我國城鄉二元結構社會，消除城鄉差別，促進社會合理分層和有序流動。因此，要多角度審視農村教育功能，統籌規劃農村教育發展路徑[1]。近年來，國家不斷加大教育資源向農村傾斜的力度，投入了大量的財政經費，密集出臺了支持政策，著力縮小城鄉教育差距，提高農村教育質量，鞏固義務教育普及成果[2]。因而一定程度上各區域內小學師資配置更加公平，但區域之間師資質量差異顯著[3]，而義務教育師資均衡配置是國家義務教育均衡配置發展的核心，城鄉義務教育師資配置均衡與否，對全面推進我國義務教育均衡發展至關重要[4]。然而，邊遠民族地區師資隊伍建設力度小，嚴重制約了邊遠民族地區教育質量的提高，制約了我國義務教育均衡發展[5]，可見農村師資配置是義務教育發展的一個短板[6]。師資不均衡表現為不同地區（東西部、城鄉）的師資結構（性別、學歷、專業、職稱等）存在明顯差異，大多農村呈現出“性別結構女性化、年齡結構老齡化、職稱結構低級化、學歷結構多元化、學科結構不平衡化”[7]等結構問題，教師缺編嚴重[8]，藝術類教師明顯缺失[9]，教師單邊流動性大、教師招聘困難[10]。針對這些問題，不少學者提出以教師均衡為突破的農村義務教育均衡發展問題解決方案[11]，如增加教師編制[12]，優化教師待遇[13]，加大資金投入以及加強學科培訓[14]，營造良好教育氛圍[15]，利用“互聯網+資源，加強監督體系、強化激勵機制[16]，創建教師補充常態化和老齡教師分層次退出轉崗機制[17]，促進優化農村師資結構，優化師資結構能夠有效提升教師的教學水平[18]，進而有效促進義務教育均衡發展。

綜上，學界對于師資結構與義務教育均衡的研究頗多，但對少數民族地區歷史與文化的獨特性挖掘不深，大多將師資結構失衡歸因于地區間經濟發展不均衡[19]，農村經濟條件落后、教師待遇不高；農村生活便利性差，生活配套設施不足，交通不暢等；招聘制度不科學、培訓機制不健全[20]等因素。因而本文對哈尼族地區D小學進行探討。隨著義務教育均衡發展的不斷推進和學校改造項目的實施，農村小學教學環境、設施設備都得到了較大的改善。就硬件方面而言，很多鄉村小學要比受制于占地面積的城市小學更具優勢，D小學便是如此。在2018年義務教育均衡迎國檢的過程中，M縣最終考核分為96.5分，為全省第一名（并列），L作為距M縣城最近的鎮，其考核結果位居全縣第一名，D小學作為L鎮唯一的一所小學，其成績顯而易見，然而盡管擁有了如此良好的條件和如此高的評價，但D小學教育教學質量依然無法與城鎮小學相提并論，深究其原，師資結構或許是這個問題的答案之一。因為教師資源是學校的第一資源，對一所學校辦學水平和教育質量可以產生決定性的影響[21]。

二 師資結構失衡

D小學創辦于1952年，是一所集小學、學前教育為一體的綜合型學校。現有中心小學一所（包括學前班），村小2所，在建幼兒園1所。D小學位于L鎮（黑樹林特區、接邊地區），距縣城28千米，是M縣15個鄉（鎮）中離縣城最近的鎮（學校），共有92名教職工（其中9名后勤人員，未納入此次研究行列，故下文所指的教師總數為83名），36個教學班（其中：小學32個班，學前4個班），1615名在校生（含257名學前兒童），其中：中心校有26個教學班，1242名在校生，1029名住校生，95%的學生為哈尼族。

“國家的希望在于教育，教育的關鍵在于教師 。”[22]教師對于教育的重要性，正如教育之于國家的重要性。師資力量是彰顯學校競爭力的關鍵因素之一，直接影響著學校教育教學質量，是考核一個學校優劣的重要指標之一。優質的師資結構是一個學校良性運行的中流砥柱，師資結構是“整個教師隊伍各要素的比例關系及其結合方式，包括性別、年齡、學歷、學科、地區分布等”[23]。由于D小學處于少民族地區，故將民族教師構成也納入了師資結構之中，作為一個評價和考核指標。

（一）民族教師構成情況

M縣是唯一的一個哈尼族自治縣，L鎮是一個哈尼族聚集鎮。調查發現，D小學教師籍均為M縣，故學校教師也是以哈尼族為主。如見表1：

表1 D小學民族教師構成比例表

從表1可看出，D小學民族教師有彝族、漢族和哈尼族，其中哈尼族教師占總數的74.70%。

（二）教師性別構成

“性別結構指教師隊伍中男女教師的數量及比例狀況，是中小學教師隊伍構成的基本因素之一。”[24]就總體來看，我國小學階段教師主要以女性教師偏多，但D小學教師性別比例卻與之相反。如見表2：

表2 D小學教師性別構成比例表

從表2可看出，D小學教師性別差異較大，男教師占總數的80.72%，而女性教師不到總數的19.28%。其中下轄的一所完小只有兩名女教師，而另一所沒有一名女教師，這樣的教師性別比例令人深思。

（三）教師年齡構成

聯合國世界衛生組織最新年齡階段劃分，對18～65歲人群劃分：青年人（18～44歲）；中年人（45～59歲）；年輕老年人（60～74歲）。我國結合自身國情，劃分依據存在一點差異，其中：青年（18～40歲）和中年（41～65歲），并進一步將青年劃分為青春期（18～28歲）和成熟期（29～40），將中年劃分成壯實期（41～48歲）、穩健期（49～55歲）和調整期（56～65歲），以此為標準，將D小學教師年齡結構進行分析。如見表3：

表3 D小學教師年齡構成比例表

從表3可看出，D小學中年教師數量遠遠高于青年教師數量，并且青年教師隊伍中，28歲以下的教師僅有1人；而中年教師隊伍中，56歲以上的教師有9人，49～55歲之間有24人。可見D小學教師隊伍年齡偏大，且梯隊梯隊銜接出現斷層。

（四）教師學歷構成

學歷是體現教師基礎理論水平、教研水平與潛力的重要標志，因而一個學校高學歷教師的比例越高，則其教師隊伍的整體質量越好。如見表4：

表4 D小學教師全日制學歷層次比例表

從表4可看出，就教師的全日制教育而言，D小學教師學歷普遍偏低。本科學歷教師僅有1人（33歲），專業為藝術設計，現任學校美術教師；初中學歷有4人，這4位教師年紀均在50歲以上。大多教師學歷集中在中專、大專和高中這三個層面，其中高中學歷有38人，約占教師總數的45.80%，中專和大專學歷次之。隨著國家對教育領域的重視和資金投入，D小學教師也實施在職教師學歷的提升工作，在職教育之后的整個學校教師學歷和百分比可參見表5。

表5 D小學教師在職教育學歷層次比例表

在統計中，有4名教師未進行在職學歷提升，其中2名中師學歷、1名本科學歷、還有1名大專學歷，但在統計時分別歸入相應的學歷范疇。從表5可發現，通過函授、網絡教育、教師進修、成人自考等方式提高學歷之后，整個D小學的教師學歷有了明顯的提升：初中和高中學歷的42名教師全部進行了在職教育學習，并且獲得了相應的學歷；中專學歷教師有5名，相比全日制教育下降了21.69個百分點；大專學歷教師最多，占總數的60.24%；本科學歷教師同比上升最快，由1名上升到28名，上升了32.54個百分點。

（五）教師教齡構成

教齡，是一個教師經驗的體現，是教師能力的綜合外顯。一般來說，教齡越長，則教師的教學技術與能力越成熟。因為“一個教師從入門到勝任工作需要3年左右時間，到單獨承擔任務和嘗試創新約需4～8年，從成熟到教學效果的最佳狀態需要8～15年，到出教育研究成果階段則需15～30年”[25]。如見表6：

表6 D小學教師教齡構成比例表

從表6可看出，D小學近5年新進教師僅有2名，大部分教師教齡都較長，擁有26年以上教齡的教師幾乎占總數的50%。乍一看似乎就教齡這個指標而言，D小學是占據優勢的，然實際上擁有6～25年教齡的中青年教師才是教師中相對有競爭力的群體，所以D小學教師教齡結構也絕非合理。

（六）教師職稱構成

“職稱是指從事專業技術人員的專業能力、專業水平、專業成就等級稱號。”[26]是教師能力的一種外顯指標，代表社會對于教師能力的肯定。如見表7：

表7 D小學教師的職稱構成比例表

據統計，D小學教師分為三級、二級、一級和高級。其中：高級教師居多，包括正高35人、副高12人，占總教師數的56.63%，其下以就是一級、二級和三級教師。一般來說，評職稱與教齡和職業綜合能力相掛鉤，所以，教師職稱越高客觀上說明其教育教學水平越好，工作能力越強，綜合素質越高[27]。

（七）教師學科構成

學科構成是指各科教師的人數，我們將科目劃分為語數外、音體美和社會科學三大類，幼兒園教師總體作為一個類別，各科教師人數和比例，參見表8：

表8 D小學教師的學科構成比例表

從表8可看出，除了語文、數學之外，教授其他科目的教師較少，尤其是音樂、體育、美術教師不僅數量少，而且多屬于非科班出身，品德與社會、自然與科學、勞動等課程基本上是其他學科的教師兼任，沒有專業教師。

綜上，D小學師資結構呈現出教師本民族（哈尼族）化、男性教師居多，學歷偏低、年齡結構偏大、教齡較長、教師學科不合理的現象。也就是說，師資整體表現為一種結構性失衡，這并非一個科學合理且具有長久生命力的師資結構。

三 師資結構失衡探源

D小學師資結構失衡既源于歷史和傳統，又源于現實外部的空間，歷史與現實的交織、社區與學校共生、學校與學校的博弈等是造成D小學師資結構性失衡的主要原因。學校不是孤島，不可能夠獨立于外界環境而存在，反而與其所處的國家、城市、社區以及村莊等緊密相關，它們相互制約而又相輔相成，文化、價值觀念、行為以及在國家政策之下的變革等既有同質共生性又有博弈性。

（一）歷史與現實的交織

考古專家認為，“歷史從事于記錄過去的重大遺跡，把它們轉變為文獻，并使這些印跡說話。”[28]基于此，我們需借由表露于外的現象去追溯其緣起，即從當前D小學師資失衡的現狀去尋找其深層的歷史因素，找出問題癥結所在。

第一，社區早期沒有相應的教育資源。前述數據分析可發現，這個學校教師年齡大多在41～65歲之間。假設他們7歲上學，那么他們上學的時間在1960—1984年之間。而這段時期教育狀況卻是十分糟糕：是新中國剛成立不久，百廢待興的艱難年代，還處于人民公社、吃大鍋飯的時期，是“知識青年到農村去，接受貧下中農的再教育”[29]的時期。因而那段時期，缺乏必要的教育資源。

第二，社區缺乏師資。文化大革命期間高考被迫停止了10年。所以整個“文革”期間，教育界可以執教于臺的教師并不多，更別說在這個邊遠的山村了。所以師資缺乏使這一代的孩子所能接受到的教育層次相對低，這是教師學歷偏低的一個歷史原因。而且由于當時小學主要科目就是語文和數學，其他的都是可有可無的副科，年紀偏大的教師都說，除了語文、數學、體育課之外，其他的課程基本上都沒有接觸過，所以當時都不知道還有這類專業。

第三，師范教育的興起。新中國成立后，為了國家教育事業的發展，需要培養大量的教師。故在“1949年至1977年間，我國教師工作的重點是建設教師隊伍、探索師資培養模式”[30]。1951年，教育部召開第一次全國初等教育和師范教育工作會議，決定“建立由師范大學和獨立師范學院、師范專科學校、中等師范學校及初級師范學校構成的師范學校系統，初步確立了我國師范院校培養各級教育師資的基本方略”[31]。師范教育的興起，培養了大批教師，使得鄉村教育逐漸走上正軌。黨的十一屆三中全會后，“黨和國家把教師隊伍建設擺在突出位置”[32]。因此，各地教師隊伍建設逐步走上了正軌，L鎮的許多孩子才得以步入學校，接受教育，D小學現在的部分教師，就是當時的受益者。

第四，國家對邊遠民族地區的教育支持。國家對大中專院校畢業生就業的政策經歷了一系列的變化。新中國建立初實施“國家指令性分配，即‘統一分配’到本人選報志愿，學校推薦，用人單位‘擇優錄用’的制度”[33]的政策。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出了“在國家計劃指導下，由本人選報志愿，學校推薦，用人單位‘擇優錄用’的制度”[34]。1993年，中共中央、國務院文件規定：“除對師范學科和某些艱苦行業、邊遠地區的畢業生，實行在一定范圍內定向就業外”[35]。1994年，國家開始實施大學生就業實行雙軌制，既有自主擇業，也有國家分配[36]，這樣有利于畢業生根據自己的意愿選擇合適的學校，而學校也可以根據本校的特色與崗位需求選擇符合資格的教師，但“公平競爭的市場尚未形成，零星、分散的市場仍然具有濃厚的地域色彩”[37]。所以盡管政策發生了一系列變化，但是民族地區學校教師依然具有一定的地域性，大多大中專院校畢業生都回原籍工作

（二）學校與社區文化共生

第一，D小學是一個民族學校。M縣是唯一的一個哈尼族自治縣，L鎮是一個民族鎮，其中哈尼族人口比例高達95%，所以D小學是一個極具民族氣息的學校，學校民族教師比例與當地社區的民族比例趨向高度的一致性，哈尼族教師比例占教師總數的74.70%。這是學校文化與社區文化的相趨性，也是社區文化在學校文化中的延續。

第二，農村家庭經濟水平低下。“低收入意味著教育投資的絕對數量的限制，而較低的教育投資經費意味著子女只能接受低端支出少的教育和被動放棄中高等教育。”[38]教育投資具有長期性、不穩定性，即教育投資有可能會失敗，而當時的師范專業畢業生（包括中師）統一分配工作，這就大大降低了教育投資失敗的風險，讓那些低收入家庭看到了擺脫命運的機會。因此，農村學生選擇師范專業的可能性更大，且工作分配一般都是回原籍工作，因而D小學的教師多為哈尼族。

第三，由于民族地方的特殊性。一是教學的需要，由于許多低年級哈尼族學生并不會講漢語，甚至根本聽不懂，所以很多時候就免不了進行雙語教學，這就要求教師必須精通哈尼語。二是由于學生家長也絕大部分為少數民族，老一輩家長多數也不會聽或說漢語，所以在家校聯系方面，自然是哈尼族教師更受歡迎。三是考慮到師資的穩定性，這是一個學校發展的基本保障之一，師資穩定才能保障教學秩序的正常運行，正如校長所說：

同等條件之下，肯定會優先考慮哈尼族，尤其是本地戶籍的，因為他的家在這里，所以他后面基本也就不會走了，這樣一來，學校教師隊伍就能夠相對的穩定。外來教師說不定哪天就走了，有時你好不容易培養出一個骨干教師，結果人家轉身就走了，還是本地教師穩定。

第四，重男輕女思想嚴重。哈尼族是父系社會，女子地位較低。主要體現在哈尼族女性不入家譜、沒有繼承權以及有諸多禁忌、沒權利參與村寨管理等。雖然隨著社會的進步，哈尼族女子地位已得到了較大程度的提高，但依然存在不平等的現象。如一個扶貧駐村工作隊員的描述中可見一斑：

我們在農戶家吃飯時，女主人以及家中女性大部分都不上桌一起吃飯，而是在廚房里端著一個碗，夾點菜，站著、蹲著或者坐在火塘旁邊吃飯，有時甚至是等客人和男人們吃完了之后才開始吃飯，那時都是一些剩菜和冷菜了。

這與已有研究一致：在家中有客人時，婦女不能上桌，只能蹲坐在灶前吃飯，還要隨時為客人添菜[40]。而當地村干部認可為這是司空見慣的，而且還得益于社會的進步和女性地位的提高。

在更早一些年，即便是家里沒客人，女性也是不被允許到桌上吃飯的，現在還好些，沒客人時女人也可以上桌吃飯。

今天哈尼族女子地位尚且如此低下，可以想象在上世紀末期能夠上學的女孩子可謂鳳毛麟角，而且哈尼族尚有早婚早孕的現象，所以女孩小時候就會被訂婚于人，父母也認為“女兒始終是要嫁人的，不必供她讀書”，尤其是在家庭經濟拮據的情況下，首先被放棄的多為女孩。所以哈尼族女子地位普遍偏低是導致D小學男性教師過高的主要原因之一。

（三）學校與學校的博弈

第一，師資穩定。在這一點上不得不承認D小學在引進教師（或師范畢業生回原籍工作的優先原則）時對本民族本地戶籍教師傾向的預見性，雖不能說這是科學合理的，但最起碼實現了預期目的——師資穩定。這些教師被招聘（分配）來之后，基本不曾離開。況且在整個M縣，L鎮的地理位置占優勢，因為離縣城較近，交通便利，除非能往縣城走，否則基本上沒有人員調動。因此第一批分配進來的教師就一直在崗，教齡自然相對也長。而職稱與教齡在一定程度上存在正相關關系，尤其在學歷等另外一些條件相差無幾的情況之下。

第二，優秀資源的合并。為了優化農村教育資源，“撤點并校”應運而生，整個鎮的村小被撤銷合并，僅保留的兩所村小也以分校的形式依附于D小學而存在。這意味著整個鎮的小學教師將重新整合分配，而D小學作為本部（中心小學），又處于鎮政府所在駐地，交通相對便利，生活設施也相對完善，自然更能吸引優秀教師。通過競聘上崗，優秀教師自然便留在了D小學。相對而言，這些教師教學經驗豐富、教學技能突出，相應他們的職稱、教齡或者學歷也就相對較高，并且他們的自學能力和提升自己學歷的意愿也相對更強。所以，在這樣的優勢資源加盟后，一個良性的循環便也開始了。

第三，選調特權。據了解，由于L鎮區域位置優越，所以想到D小學任教的教師也不在少數，而且縣教育局也會根據需要下撥一些選調名額給D小學。這些年來，D小學從其他鄉鎮學校選調進來的教師多于應屆招聘進來的人數。主要是選調招聘來的教師教學經驗和能力相對突出，這主要通過教齡、學歷和職稱來判斷，教齡越長，則教師的教學技術與能力越純熟，學校不需要花費時間去培養就能夠“走馬上任”，而且成效斐然，不像新教師，還需要花費大量的財力、人力、物力去培養。而高職稱教師的調入不僅不會占用學校已有教師評職稱的名額，而且還能大大提高整個學校教師教育教學的水平，增強了學校的競爭實力。不過綜合來看，所引進教師的學歷并不高，且多為在職教育學歷。但這也是一種優勢資源的掠奪，是相對好的學校向普通學校進行的資源掠奪。

四 打造均衡的師資結構

最大程度地保持學校師資結構的均衡性與合理性是我國教育事業均衡發展的關鍵，也是實現教育公平的必由之路。打造D小學均衡師資結構，可以試圖從以下幾方面入手：

（一）構建文化多元的教師群體

D小學教師籍均在M縣，其中哈尼族占總數的74.70%，對于一個少數民族地區學校來說或許屬于情理之中，但是合乎情理不等于合乎科學。交流是教師學習的重要渠道之一，如果教師的“文化”過于單一，那么就有可能導致“信息繭房”現象的出現，必須加以重視。

第一，要招聘（引進）其他省、市、縣的教師，為教師隊伍補充新鮮血液，促進不同地域文化的交匯，在交匯中迸發出智慧的火花。當然，由于文化差異（尤其是飲食方面）的存在，所以必須為外來教師創造良好條件，以留住人才。

第二，要招聘（引進）一定比例的其他民族教師，促進民族文化的交融與繁榮。考慮到雙語教學的特殊性，可以讓其他民族教師任中高年段教師，這有利于拓展學生的視野，更有利于民族間的了解與團結。

第三，要均衡教師性別比例，提升女教師的比例。在我國中小學教師性別結構現狀中，普遍情況是女教師多于男教師，然這所學校卻與之相反甚至女教師人數不到25%，這有其特殊的歷史原因，但是屬于可改觀的因素。研究表明：“教師隊伍趨于女性化會影響到學生完善人格的培養。”[27]，反之教師隊伍過于男性化也不利于學生尤其是女學生的人格發展，所以要均衡教師性別比例。一是努力提高哈尼族女性地位，提高哈尼族女孩接受高等教育的比率；二是提高農村農民的收入，增加家庭教育投資的力度；三是選調或招聘時有意識地向女教師傾斜。

（二）提升教師整體專業水平

第一，學歷提升。從資源配置的角度來看，高學歷教師在自己培養周期中享受的資源和機會顯然比低學歷教師要多，這是由于國家在資源配置中向重點學校傾斜，學校的層級越高，國家和社會投入越多，優勢資源越集中。因為這些學校學生接觸到的教育資源就更加豐富。雖然D小學教師學歷偏低，但提升意望強烈，僅有4名教師未進行在職學歷提升。高學歷教師的比例是衡量師資隊伍整體水平的一項重要評價指標，也預示著這支隊伍的潛力與發展前途[39]，更影響著學校教育的質量和國家整體教育水平的提升。

第二，定期組織培訓或講座。可以通過邀請著名專家學者到校進行培訓，提升教師的理論水平和專業技能；也可以請本校經驗豐富、能力突出的教師來講演、講座或者上公開課、示范課，促進教師之間的交流學習；或者通過定期或者不定期的課賽（如說課、上課、教學設計等）來促進教師之間的良性競爭。

第三，依托相關政策到其他學校交流學習，如國培計劃、精準扶貧、骨干教師培訓計劃及結對幫扶學校學習等。尤其是扶貧掛包單位中有高校，可以借助高校的力量來增加教師的對外交流，如到掛包高校進行學習、高校教師支教、高校學生實習等。

（三）多渠道引進教師

不可否認，D小學通過選調進來的教師相對要優秀，但這容易導致來源單一，盡管師資水平會保持穩中有升，然而上升的空間卻有限。這是由于這些教師受教育經歷基本相似，所以很難有知識互補、專業的爭鳴、風格迥異和思想碰撞的機會[40]。換言之，這是一支很有創新意識與朝氣的師資團隊。對于D小學來說，可以通過人才引進、公開招聘與選調相結合的方式來促進師資來源多元化。

第一，設法以該薪酬、高待遇來引進骨干教師或高學歷教師，雖然目前鄉村學校要實現這一點還比較困難，不過隨著國家教育的發展，這一天將很快到來。

第二，公開招聘年輕教師，如應屆高校畢業生。公開招聘“是為適應當下教師招聘制度而產生的教師上崗制度”[37]。雖然高校剛畢業的學生教學經驗不足，但其在理論知識及信息技術能力相對較好，同時擁有更加先進的教育教學思想和對教育事業的滿腔熱血。有的應聘者雖非師范畢業生，但他們熱愛教育事業，是學校師資結構中不可或缺的生力軍，而且公開招聘是一種公開性、競爭性以及擇優性的公開招聘制度，能夠充分展示備選人才的素質，使得愿意從事中小學教師的人才脫穎而出，促使教師隊伍更加優化合理。

第三，選調招聘仍可實施，只是在選調時要有兩個意識傾向：一是傾向于女教師且年輕教師，這樣既可以均衡教師隊伍的男女比例，也可以彌補教師梯隊的斷層；二是傾向于教齡在6～25年之間的教師，因為這部分教師大都擁有豐富的教學經驗和較強的課堂駕馭能力，有自己獨特的教學風格，對工作充滿熱情與干勁。同時，傾向于音體美、科學等教師，豐富教師學科結構，讓專業的人做專業的事，避免強行“拉郎配”。

總之，均衡的師資結構是一個學校良性運行的中流砥柱，是推進整個國家教育教學的有效手段，最大程度地保持學校師資結構的均衡與合理性是我國教育事業均衡發展的關鍵，也是實現教育公平的必由之路，值得每一個學校用心去經營。