我國小學(xué)全科教師研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)——基于文獻(xiàn)計(jì)量分析視角

鄭再升

（韶關(guān)學(xué)院 廣東韶關(guān) 512005）

一、引言

我國農(nóng)村地區(qū)人口居住分散，農(nóng)村小學(xué)規(guī)模小，教學(xué)點(diǎn)多，加上小學(xué)教師規(guī)模嚴(yán)重不足，導(dǎo)致許多小學(xué)教師存在“被全科”現(xiàn)象。為解決這種困境，我國開始探索“全科”“定向”的小學(xué)教師培養(yǎng)模式[1]。作為農(nóng)村小學(xué)師資補(bǔ)給機(jī)制的一種新探索，最早是湖南省在2006年提出的培養(yǎng)五年制?？茖哟巍叭菩汀毙W(xué)教師。小學(xué)全科教師為解決農(nóng)村小學(xué)師資緊缺與“音體美教師”結(jié)構(gòu)性缺編等問題，起到非常重要的作用。在地方性試點(diǎn)實(shí)踐與國家政策文件出臺(tái)的背景下，學(xué)術(shù)界對(duì)于小學(xué)全科教師的相關(guān)研究不斷深入。因此，本文通過回顧現(xiàn)有關(guān)于小學(xué)全科教師的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律，對(duì)于研判未來研究方向，具有一定的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、數(shù)據(jù)的來源與獲取

本文利用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，選取了篇名中包含“小學(xué)”+“全科”為檢索條件，檢索日期截至2021年5月22日，共檢索出429篇文獻(xiàn)，剔除其中兩篇新聞報(bào)道，共計(jì)427篇；從中篩選出刊登在中文核心期刊上的93篇論文作為本研究的統(tǒng)計(jì)樣本，用來展現(xiàn)小學(xué)全科教師研究的當(dāng)前概貌。

三、文獻(xiàn)計(jì)量結(jié)果統(tǒng)計(jì)

（一）年度發(fā)文量統(tǒng)計(jì)

從發(fā)文量年度變化趨勢(shì)情況來看，最早的一篇論文是1992年刊登于《教育研究與實(shí)踐》上的《小學(xué)低年段“全科包班”教育實(shí)驗(yàn)報(bào)告》，報(bào)告中提到實(shí)驗(yàn)結(jié)果的最大受益者是學(xué)生，使學(xué)生順利適應(yīng)從幼兒園進(jìn)入小學(xué)的變更、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展等，文中也提到受教師的數(shù)量和質(zhì)量以及教學(xué)設(shè)備的限制，以及時(shí)下盲目追求升學(xué)率的影響，導(dǎo)致“全科包班”的推廣受到限制[2]。也正如這篇實(shí)驗(yàn)報(bào)告所提到，受師資的限制，小學(xué)全科教學(xué)在我國長(zhǎng)年無法得到廣泛實(shí)施。之后長(zhǎng)達(dá)20年未出現(xiàn)相關(guān)的研究成果，直到2013年刊登于《教育探索》的《全科型培養(yǎng)視角下小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置的研究》，作者高有才在文中提出構(gòu)建“平臺(tái)模塊”的全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系[3]。之后，小學(xué)全科教師相關(guān)研究論文數(shù)量逐年增加并持續(xù)地保持著高產(chǎn)，2016年共產(chǎn)出了22篇研究論文，為近年來的高峰，之后發(fā)表的論文數(shù)量均達(dá)到10篇以上。說明學(xué)術(shù)界對(duì)于小學(xué)全科教師的相關(guān)研究力度不減，研究質(zhì)量穩(wěn)步上升。

從年度發(fā)文量統(tǒng)計(jì)中可以看出，第一，小學(xué)全科教師的相關(guān)研究起源于實(shí)踐的需要，1992年發(fā)表的實(shí)驗(yàn)報(bào)告源于實(shí)踐中“校—校”合作的研究成果，之后直到2007年小全教師研究重新進(jìn)入學(xué)者的視野（普通期刊發(fā)表）也歸因于2006年湖南省的五年制?？茖哟巍叭菩汀毙W(xué)教師培養(yǎng)；第二，小學(xué)全科教師研究熱潮也來源于國家政策的需要，2015年之后學(xué)術(shù)論文高產(chǎn)與2014年出臺(tái)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》有關(guān)；第三，隨著國家政策的出臺(tái)與農(nóng)村學(xué)校問題的需要，小學(xué)全科教師的相關(guān)研究將持續(xù)保持熱度。

（二）發(fā)表期刊分布統(tǒng)計(jì)

對(duì)93篇論文的發(fā)表期刊統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，所有論文共發(fā)表在26種核心期刊中。發(fā)表期刊量前10的刊物共發(fā)表論文65篇，占總發(fā)文量的69.89%。剩余的28篇論文發(fā)表刊物如下：4種刊物各刊登3篇、4種刊物各刊登2篇、8種刊物各刊登1篇。這說明當(dāng)前我國中文核心期刊收錄小學(xué)全科教師相關(guān)研究的論文較為全面，在基礎(chǔ)教育的重要期刊中均有較高的發(fā)文量。

在CNKI庫中共檢索出427篇期刊論文。根據(jù)布拉德福定律[4]，我國小學(xué)全科教師核心區(qū)域所載論文數(shù)量應(yīng)該為427/3≈142篇，而當(dāng)前中文核心期刊共93篇，低于理論數(shù)值。這說明我國小學(xué)全科教師相關(guān)研究的論文質(zhì)量和文獻(xiàn)關(guān)注度有待提高。

（三）核心作者分布統(tǒng)計(jì)

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在93篇樣本文獻(xiàn)中，其中有46篇論文是唯一作者，約占49.46%，36篇論文為兩個(gè)作者合作完成，約占38.71%，11篇論文為三人及以上作者合作完成，約占11.83%，說明小學(xué)全科教師相關(guān)研究在團(tuán)隊(duì)合作方面有一定的優(yōu)勢(shì)，已經(jīng)超過一半的比例。從發(fā)文量分布來看，發(fā)表1篇論文的作者有46人，占總數(shù)的49.46%，按照洛卡特定律[4]中發(fā)表論文1篇的作者比例60.7%的數(shù)值，說明當(dāng)前我國關(guān)于小學(xué)全科教師的研究隊(duì)伍尚未形成。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，以第一作者身份發(fā)文的共72人。按照普萊斯定律N=0.749×確定核心作者方法[5]，將小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域發(fā)文最多的作者肖其勇的發(fā)文量4篇代入公式，算得N=1.498。為此，發(fā)文量大于等于2篇的作者可視為小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域的核心作者，總共有12位作者共發(fā)表論文33篇，占論文總數(shù)的35.48%，這同普賴斯定律核心作者的論文數(shù)應(yīng)大于論文總數(shù)的50%指標(biāo)還有一定的差距，說明核心作者的論文平均產(chǎn)出率有待提高。但從現(xiàn)有核心作者來看，這些作者具有較高的學(xué)術(shù)水平，并且有多位核心作者除了第一作者身份發(fā)文以外，也在其他論文中充當(dāng)非第一作者身份，起到指導(dǎo)作用。

（四）作者機(jī)構(gòu)類型統(tǒng)計(jì)

“作者來源機(jī)構(gòu)可以顯示其在相關(guān)學(xué)科的研究實(shí)力”[6]。對(duì)93篇中文核心期刊論文作者所在機(jī)構(gòu)分析，共30個(gè)機(jī)構(gòu)，其中有26所高等院校，2所中學(xué)，2所研究機(jī)構(gòu)，說明高等院校學(xué)者對(duì)小學(xué)全科教師相關(guān)研究比較關(guān)注并作出極大的貢獻(xiàn)。而這26所高等院校當(dāng)中師范院校占據(jù)15所，這主要得益于國家政策的扶持。近年來，隨著各地開始加大地方師范院校公費(fèi)師范生的培養(yǎng)力度，小學(xué)全科教師培養(yǎng)開始在各師范院校得到重視，一系列關(guān)于小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)、課程改革、實(shí)踐教學(xué)等開始被提上議程，開始進(jìn)入學(xué)者的視野。

（五）被引情況統(tǒng)計(jì)

作品“被引”情況可以顯示該論文影響力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。[7]“高被引”論文可以視為該主題研究的標(biāo)志性成果。據(jù)統(tǒng)計(jì)，93篇論文被引總次數(shù)為1793次，篇均被引次數(shù)為19.28次。單篇被引次數(shù)大于或等于50的論文共7篇，其中被引次數(shù)最高的論文有重慶師范大學(xué)肖其勇的《農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式》，共被引126次，該文提出了“3+1”的合作辦學(xué)模式、課程體系以及實(shí)踐教學(xué)體系。[8]通過對(duì)被引頻次大于或等于50次的7篇論文分析中可以看出，當(dāng)前小學(xué)全科教師相關(guān)研究主要呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，從理論層面對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)等方面展開探討；第二，在培養(yǎng)體系上建構(gòu)“GSP”（通識(shí)能力－學(xué)科能力－專業(yè)能力）能力標(biāo)準(zhǔn)，并在課程體系與實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中提出相應(yīng)的改進(jìn)；第三，在“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”以及“農(nóng)村定向公費(fèi)師范生培養(yǎng)”等國家政策層面，提出小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性與可行性分析。

（六）關(guān)鍵詞分布狀態(tài)統(tǒng)計(jì)

關(guān)鍵詞的頻次變化，在一定程度上反映了研究熱點(diǎn)的形成與轉(zhuǎn)移，有助于人們對(duì)某一領(lǐng)域今后研究走向的預(yù)測(cè)[9]。通過對(duì)樣本文獻(xiàn)關(guān)鍵詞行共現(xiàn)分析得知，除去“小學(xué)全科教師”等統(tǒng)攝性較高的關(guān)鍵詞外，從研究?jī)?nèi)容來看，大量成果皆聚焦于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)體系以及質(zhì)量保障等多個(gè)維度開展研究。而從研究的趨勢(shì)來看，隨著“G-U-S”（政府－高校－學(xué)校）模式的推廣以及更多的小學(xué)全科教師走上工作崗位，針對(duì)在崗的小學(xué)全科教師的勝任力、離職傾向等調(diào)查研究開始進(jìn)入學(xué)者的視野。此外，比較研究比如針對(duì)日本、美國的全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的研究也為我國帶來經(jīng)驗(yàn)與啟示作用。

四、我國小學(xué)全科教師研究的發(fā)展趨勢(shì)

（一）明確小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

當(dāng)前學(xué)界對(duì)于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定尚未統(tǒng)一，“全科”“多科”“通才”的界定都有，“博”與“專”的培養(yǎng)模式也存在沖突。因此，小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定，應(yīng)明確小學(xué)教師的“全科性”是一種立足于學(xué)生本位的價(jià)值判斷[10]，立足于我國農(nóng)村小學(xué)教育的實(shí)際問題，為解決農(nóng)村小學(xué)師資緊缺以及結(jié)構(gòu)性缺編等問題，構(gòu)建小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達(dá)成等維度的綜合考量[11]。在此基礎(chǔ)上把握小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)相應(yīng)的培養(yǎng)體系。

（二）借鑒歷史與國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

為有效緩解農(nóng)村教師的現(xiàn)存問題，我國不斷創(chuàng)新農(nóng)村小學(xué)師資的補(bǔ)給機(jī)制，從以往的中師教育到“提升在職教師的學(xué)歷層次”[12]，新世紀(jì)以后，已形成了公開招聘、傾斜招聘、學(xué)生支教、教師支教與定向培養(yǎng)五種基本補(bǔ)充類型[13]，而當(dāng)下農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)更是貼合國家當(dāng)下政策背景與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的建設(shè)需求?？傮w而言，多樣化的農(nóng)村小學(xué)師資補(bǔ)給機(jī)制改變了農(nóng)村教育生態(tài)，改善了農(nóng)村教師隊(duì)伍狀況。其成功的經(jīng)驗(yàn)可以為我國當(dāng)下小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式提供有效的借鑒作用。

縱觀全球發(fā)達(dá)國家的基礎(chǔ)教育可以發(fā)現(xiàn)，全科型教師在小學(xué)階段屬于常態(tài)。發(fā)達(dá)國家小學(xué)全科教師的先進(jìn)理念與豐富成果能為我國小學(xué)全科教師的學(xué)術(shù)研究與培養(yǎng)實(shí)踐提供有益的借鑒。比如美國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)以教育質(zhì)量提高為目標(biāo)，著重以尊重為思想引領(lǐng)[14]。芬蘭小學(xué)全科教師培養(yǎng)注重教育學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)、探索靈活多元培養(yǎng)方案、借力多方合作[15]。因此，通過了解發(fā)達(dá)國家小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式與培養(yǎng)路徑，可以為我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供借鑒作用。

當(dāng)然，考慮到我國具體國情和歷史文化適應(yīng)性，我們也不能一味地照搬移植終，也得考慮我們農(nóng)村及偏遠(yuǎn)山區(qū)的實(shí)際情況。因此，我們要立足于我國農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，適當(dāng)借鑒外國的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)具有中國特色小學(xué)全科教師的培養(yǎng)理念，培養(yǎng)適合國情的本土化全科教師。

（三）深化小學(xué)全科教師研究的思維層次

當(dāng)前小學(xué)全科教師研究落腳點(diǎn)比較單一，大都偏向于理論建構(gòu)與政策反思；偏向于小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)階段，而對(duì)于職后適應(yīng)的相關(guān)研究過少，且一線教師參與研究不多；多數(shù)論文質(zhì)量不高，核心期刊論文比例占總量的21.78%?？傮w而言，經(jīng)驗(yàn)描述過多，深層次理解相對(duì)薄弱。因此，未來關(guān)于小學(xué)全科教師研究的發(fā)展趨勢(shì)應(yīng)該是：第一，加大理論反思，從學(xué)科建設(shè)的角度出發(fā)，充分借鑒政策學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究成果，采用案例分析、扎根理論等質(zhì)性研究和問卷調(diào)查法以及教育實(shí)驗(yàn)法等實(shí)證研究方法研究小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式；第二，廣納群體，壯大研究群體。隨著“G-U-S”協(xié)同培養(yǎng)模式的形成與小學(xué)全科教師逐漸走上實(shí)踐崗位，未來應(yīng)引導(dǎo)更多的政府部門、教育研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)一線教師廣泛參與到小學(xué)全科教師的研究隊(duì)伍當(dāng)中，進(jìn)一步豐富相關(guān)研究成果。