國際化視野下外語教師教育研究的轉向與發展
——Lawrence Jun Zhang(張軍)教授訪談錄

馬婷 Lawrence Jun Zhang

(奧克蘭大學 教育與社會工作學院，新西蘭 奧克蘭 1023)

馬婷(以下簡稱“馬”)：張教授，您好，非常感謝您能夠接受此次訪談。近些年，您的主要研究領域包含外語教師教育研究。眾所周知，新時代中國外語教師教育與發展面臨諸多新機遇與新挑戰。您能否首先談一下外語教師教育的內涵？您主要關注此領域的哪些方面？從理論和實踐層面來講，哪些將是新的熱點和重點？

張軍(以下簡稱“張”)：首先，要搞清楚教師所具備的素養或者素質。上個世紀80年代，斯坦福大學教育學教授L. S. Schulman提出 “學科教學知識”(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)的概念，即融合教學內容和教學法，把學科知識以最有效的類比、闡釋、例證等方法進行解釋和展示，滿足學生的不同能力水平和興趣范圍(Shulman，1986；1987)。具體到外語教師教育方面，一是教師的外語知識水平要過關，具備良好的聽說讀寫譯等能力；二是教師應該知道如何應用、轉化知識；三是如何高效地把知識教授給學生。外語教師教育很多時候關注語言基本技能的培養，往往忽視其在課堂的轉化與應用，而PCK的概念強調與教育學相關的知識和技能的重要性，如教育心理學、兒童成長與發展、課堂管理等。當然，隨著科技的發展，教師所需要掌握的“學科教學知識”升級為“整合技術的學科教學知識”(technological pedagogical content knowledge，簡稱TPCK/TPACK)，教師除了要掌握基本的學科內容知識、教學法知識，還要學會使用現有的電子教學工具和資源，并且要與時俱進，掌握新的技能和技巧(Mishra & Koehler，2006：1023)。在疫情時代，TPCK顯得尤為重要。廣大師生封城在家，顛覆了傳統的課堂教學模式，這就要求教師具備使用網上教學軟件的基本能力，例如Zoom課堂、騰訊課堂、釘釘課堂等，與學生進行網上交流。另外就是錄制視頻、音頻、PPT等，并且能夠迅速地學習其它新的教學技術手段用于分享、傳播課程資源。教師應該全面地理解學科內容知識、教學法知識、技術知識的內涵以及三者之間的有效整合，并充分將理論付諸課堂實踐，包括泛讀、精讀、聽力、口語、翻譯等課程的教學。

我認為，以英語作為媒介語的教學(English medium instruction，簡稱EMI)，是近年來外語教師教育領域研究的熱點和重點，如教師對EMI的看法、身份認知，學生對EMI的反饋和接受度等。我和同事張東蘭(Zhang & Zhang，2014)使用民族志的研究方法，探究了兩位漢語為母語的英語教師在新加坡15年教學期間，面臨來自母語為新加坡英語的同事和學生對其職業能力的質疑和挑戰，以及如何構建和再構建自己的職業身份。姜莉和我于2021年發表在TESOLQuarterly的文章(Jiang & Zhang，2021)，探討了高校英語教師因為教學大綱由通用英語轉變為專用英語，不得不重新學習新的知識，繼而對自己的身份認知構建產生了變化。

另外，教師的工作動機(motivation)也是常見的熱點話題。袁瑞和我(Yuan & Zhang，2017)從元認知的角度，探討了本科外語專業免費師范生，通過四年的理論學習和教學實踐，其職業動機的變化。王迪和我2021年合作的論文(Wang & Zhang，2021)追蹤了對外漢語專業碩士生在教育實習前后工作動機和職業身份認知的轉變，以及這種轉變是否影響其繼續留在教學崗位。職前理論學習與教育實習促使學生重新認識自己的身份和動機，這也是社會學的理論，叫做“重新定位”(repositioning)。還有一個熱點話題就是教師的自我效度(self-efficacy)，例如研究教師是否相信自己有能力培養學生在網絡教學平臺上的參與度(Bao et al.，2021)。隨著國際化進展的加快，“超語”(translanguaging)的概念也受到越來越多的關注。外語教師在課堂上使用漢語和英語兩種語言進行授課，也叫做語言共融的教學實踐(translingual practice)。前段時間，我就這個概念專門采訪了賓夕法尼亞州立大學應用語言學知名學者S. Canagarajah教授(Zhang，2022)。他最早在寫作中強調語言使用的平等性，認為英語為非母語的人，在使用英語的時候不要覺得低人一等。外語教師的教學過程中會無形中使用兩種甚至多種語言，那么語言共融的優勢和劣勢也是這個領域的研究熱點之一。例如，孫培健和我2022年在具有50余年悠久歷史的國際知名期刊RELCJournal上發表的文章(Sun & Zhang，2022)，探究了線上同伴互評中的超語現象及其對寫作水平的影響。蔣志輝和我及Mohamed (Jiang et al.，2022)專門就這一話題研究了大學英語課堂中學生超語的使用、對超語的態度，以及與教師超語使用的關系。另一個熱點就是教師認知(teacher cognition)，此方面的研究從上個世紀90年代開始，到現在方興未艾。例如，我和孫強的研究(Zhang & Sun，2022)通過驗證有關外語教師語法教學認知問卷的信度和效度，總結出六種主要的語法教學方法。高行珍和我發表在FrontiersinPsychology的文章(Gao & Zhang，2020)，正是沿用了TPCK/TPACK的概念，探討了教師如何認知疫情時代的網絡教學，其特點、優缺點、局限以及教師如何通過學習新的信息通訊技術，融合傳統的教學方法，滿足學生的需求。另外，教師的情緒勞動(emotional labor)和教師積極投入(teacher engagement)也是近期外語教師教育的重要轉向，例如用定量、定性方法研究情緒勞動策略(Bao et al.，2022；Li & Liu，2021)，教師積極投入對學生成績的影響等(Wang et al.，2022)。教師可以選擇合適的策略調控情緒，規劃教學投入程度，教師教育課程內容可以涵蓋這方面內容，以滿足教師職業發展的需求。

馬：從以上您談及的研究重點和熱點發現，目前外語教師教育領域理論和實證研究呈現出多元化，對新時代中國外語教學范式的轉變具有較強的啟示意義。您的學習和教研足跡曾遍布中國、美國、新加坡、英國、新西蘭等不同國家和文化，形成了獨特的跨文化視角。您是否了解國外教師培養體系和路徑？對中國英語師范生培養有何啟示？

張：我在美國的時間不長，前后也就是一個月，主要是在位于加州卡爾弗城的英語語言服務(English Language Services，簡稱ELS)的總部接受教學管理的實習及培訓。當時ELS在中國剛剛開辦第一所分校，我受聘兼職擔任其教務長，負責任職教師的短期培訓以便他們熟悉ELS的九級課程結構及教學理念和方法。1994年，我以教務長的身份受邀，出席在馬里蘭州巴爾的摩市舉辦的第28屆TESOL國際大會。6000多人出席該屆國際大會，我從中學到了不少的新理念、新方法、新技巧，對我自身教學以及我在國內的師范教育教學影響比較大。我對新加坡和新西蘭的教師培養體系比較了解，它們是沿襲英國傳統的教師培育的方法和路徑。新加坡唯一一所教師培訓機構是國立教育學院。想要取得教師執業資格，第一種途徑是接受五年的本科教育，畢業后頒發文學學士以及教育資格證(Bachelor of Arts with a Diploma in Education)。第二種途徑是取得研究生教育文憑(Postgraduate Diploma in Education)，可以成為小學或者中學老師。教師執業資格的課程主要圍繞教育教學理論和語言技能，例如教育心理學、課堂管理等，具體到英語教學有關的課程，分為寫作、閱讀、詞匯等。學生不僅能夠了解理論，也能掌握教學技能，例如如何設計教案、組織活動等。這兩種途徑的特色就是學生能夠有大量的實習時間，大約持續九周。實習學生在中小學有合作教師(cooperation teachers)和指導教師(mentoring teachers)，在大學也有導師(supervisors)。中小學指導教師負責跟進學生的日常實習，學生實習結束后回到國立教育學院匯報實習成果，教育學院的導師則會針對學生講課的優缺點提出建議以便改進，學生在三方合作的模型中得以提升教學專業水平(Zhang，2016)。大學和中小學的合作不僅在職前培訓發揮著不可替代的作用，也潛移默化地促進在職教師的職業發展。例如，我和Rahimi等人合作的研究發現，不少有多年工作經驗的英語教師認為自己缺乏理論知識和實踐技能，迫切需要大學研究者和更有經驗的教師的幫助(Rahimi et al., 2016)。

新西蘭師資培訓與新加坡一致，注重理論學習和教學實踐的緊密結合。以新西蘭奧克蘭大學為例，成為注冊教師有兩個途徑。第一，如果你已經取得學士學位，那么你可以選擇繼續攻讀一年制的教師資格證課程(Graduate Diploma in Teaching)，分為幼兒園、小學、中學三個方向。幼兒園、小學教師的培訓不區分專業，因為其課程內容涵蓋面廣，要求教師融會貫通。中學注冊老師則要選擇兩個專業方向，而中國的師范生一般只攻讀一個方向。如果報考教師資格證課程，學校會審核本科學位是否符合所選學科的要求，即是否具備一定的學科內容知識(content knowledge)。第二個路徑就是攻讀教育學士(教學)(Bachelor of Education in Teaching)，分為幼教、小學教學、中學教學、毛利語媒介教學四個方向。三年制的教育學士(教學)學位課程包含累計22周的教學實習時間。

新西蘭和新加坡的師范教育和師資培訓模式對國內的啟示如下：一是課程結構的設置充分體現了PCK的概念，不僅包含學科內容，也包含教學法等。二是大量的實習時間和專業教師指導，能讓學生有機會將學到的理論付諸于實踐。當然，無論是職前教師還是在職教師，都面臨如何將課堂上學習到的理論運用到實際的教學實踐中的挑戰。我和Rahimi等人合作的研究(Rahimi et al.,2016)發現，無論是新入職還是有多年教學經驗的英語教師，都認為自己缺乏英語教學相關的理論知識和實踐技能。若想解決這個問題，可以考慮職前教師的課堂用語，尤其是知識構建類對話，以此揭示課堂互動模式、實現教學目標的策略，繼而幫助教師更好地面對理論與實踐難以結合的問題(Zhang & Zhang，2020)。課堂對話不僅讓師生有機會共同構建知識體系，也可以讓教師站在學生的視角，認可學生對課堂的貢獻，建立良好的師生關系(Sybing，2021)。

馬：正如您所談到的教學理論與實踐的融通，目前國內師范院校英語師范生的培養也在此方面著力，致力于架構系統的職前教師學科教學能力。您2004年在《課程改革國際期刊》(Zhang，2004), 后來又在《中國應用語言學》(Zhang，2021)都探討了外語教師教育的課程創新與職業發展的關系，特別是新加坡英語語言教學研究生文憑(Postgraduate Diploma in English Language Teaching, 簡稱PGDELT)項目。您曾在1995年攻讀此文憑，并于1999年博士畢業后成為項目的授課教師，以您對該項目的理解，能否談談其對外語教師教育課程設置的啟示？

張：始于1985年的PGDELT是針對中國高校在職英語教師職業發展的培訓項目，是兩國正式建立外交關系之前的友好之舉。項目初期的課程設置與新加坡職前中學教師培訓教育研究生文憑(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)的課程無異，旨在提升教師的英語教學技能，拓寬關于英語語言文學和語言教學的知識面，并且受訓老師在新加坡中學有長達三個月的實習。

PGCE的教學安排顯然不符合當時參訓的中國大學教師的需求：(1)學員本身已經從事教師職業多年，其目標是職業發展而非職前培訓；(2)PGCE旨在滿足新加坡本土化的語言教學，英語是官方語言、除母語外的第二語言，而英語在中國被視為外語；(3)學員面向中國大學生而非中小學生，在新加坡的中學教育實習就顯得沒那么重要(Alsagoff & Low，2007)。這個項目突出的特點就是課程大綱會根據受訓教師的社會文化與經濟背景與需求進行調整。例如，1990年將課程教學重點調整為英語單學科，項目更名為PGDELT，1999年增添了許多學術研究相關課程，2005年包括了語言教學方法論的課程。整體來講，課程大綱的設置強調理論和實踐的契合。另外，項目的成功開展離不開其雄厚的師資，任課教師多為教學和科研領域的佼佼者，具備堅實的理論基礎和教學經驗。從1985年到2015年，該項目一共實施了31年，為中國培訓了1000多名高校英語教師，其中不乏國內外語教學和研究領域的領軍人物。

簡言之，我認為外語教師教育課程設置的結構和內容要實時更新，適應中國的社會文化的更新，反映外語教學與研究領域新的進展。無論是職前還是在職教師的職業發展和培訓，都要不斷加深學習PCK和TPCK，這些知識能指導教師在高度情景化的課堂有效地開展教學實踐。

馬：教師教育的課程結構和內容的設置會受語言政策的影響。在2021年10月上海外國語大學舉辦的“變化世界中的語言政策：全球規則，本地角色”國際研討會上，您創新性地提出教師教育中語言政策的顯性和隱性教學內涵，您認為語言政策會對教師教育有何影響？

張：宏觀語言政策規劃不是我的研究長項，我僅就個人體會談一下。之所以說語言政策是全球規則、本地角色，是因為每位奮斗在教學一線的老師都是語言政策的執行者，任何語言政策都要依托課堂實施和落實。顯性的規劃是政府官員通過起草文件法律規定來做到的，而教師在課堂上耕耘，是不知不覺地在用自己的行動落實語言規劃與政策。教師們不一定親自閱讀政策文獻，但是一定會研讀教學大綱。熟讀語言教學大綱自然也就會了解大綱制定的背景。語言政策往往就體現在大綱的背景里面。

馬：您曾多次提及外語教師教育理論的引進與本土化(importing and localising)、理論輸出與國際化(exporting and globalising)等問題(Zhang & Ben Said，2014)，能否就此再做一下深入闡述？

張：關于教師教育理論的引進與本土化，以及中國的教育理念的輸出和國際化，我個人認為是非常的重要。隨著國際交流越來越廣泛，尤其是過去兩年受疫情的影響，大家的線下交流受到了一定的限制，但是網絡交流還是很活躍。任何教育教學理念的引進，一定要適合中國的土壤和氣候。我們應該經常帶著開放的胸懷態度去接觸新鮮事物，然后在借鑒的前提下改編，那么就能夠為中國的外語教學起到積極的作用。這其中，教師作為教學理論的踐行者，如果接受恰當的培訓，則有利于新的理論的引進和實踐(Zhang，2016)。

反之，中國的新理念也應該要讓世人知道。如果所有的科研成果都一味地用中文發表，國外的學者就不會知曉中國的教育教學新理念。所以近些年來，我也在積極地把中國的教育教學理念推向國際。例如2021年，我和河北師范大學張素敏教授合作的文章(Zhang & Zhang，2021)，發表在國際一流期刊System上，把廣東外語外貿大學王初明教授的“寫長法”(或稱“續論”)，介紹給國際讀者。我最近在審閱FrontiersinPsychology的一篇文章，是有關漢語寫作教學理念的。那么我是積極推薦這篇文章，讓國際讀者了解漢語寫作教學，同時會對對外漢語教學有一定的啟示。

馬：您提及的研究展望對長期從事一線教學的外語老師具有很強的指導意義。您之前曾提到，作為大學教師，那產出新知識、新理論或新方法是責無旁貸的職業要求。但現在的中青年外語教師常常苦于無法提升自身的學術水平和寫作能力，您多年擔任國際期刊主編和評審專家，在這方面您有什么建議？

張：當然很多老師不一定贊成我的觀點，我個人認為，目前在中國高校這個體制背景下，教師是不可能脫離科研的。大學教師區別于中小學老師就在于他們要承擔知識創新的責任。中小學教師更多側重教學方法和成果，就新知識的產出來講，很少有新的突破。所以，我認為大學教師要責無旁貸地產出新知識、新理論、新方法。課題及方法創新很重要，也沒有想象得那么困難，例如探討某種教學方法，學生的學習動機、自我效度、身份建設，課堂互動類型和話語等。研究分三步走，研究問題、研究設計、研究匯報，通過系統地規劃，就能獲得這些方面的信息?？蒲信c教學是相互關聯與促進的關系，科研能夠反哺教學。

具體到論文的撰寫與發表，我認為首先要制定寫作計劃，明確研究目標以及時間節點等。另外，要選擇適合的期刊，通過閱讀作者指南和往期刊發的文章，明確期刊的辦刊方向、話題范圍以及受眾。關于論文的內容，文獻回顧的話題和發表時間要新，緊跟領域的熱點。致謝部分說明其他學者提供的意見和幫助，這也是編輯衡量稿件質量的標準之一。投稿后，與編輯部的交流以及如何禮貌而有理有據地回答審稿人的問題也是成功發表的關鍵?，F在學術發表的一個趨勢就是開源化，讀者可以免費下載文章，而作者的發表周期也比閉源期刊短。選擇質量可靠的開源期刊能夠擴大文章的影響范圍。總之，學術寫作能力是學術表達能力的體現，它與語言水平相關，但是同時又是一項專門的能力。

馬：新文科建設近年來受到越來越多的關注，這就要求高校外語教師發展跨學科研究能力(陶偉，2022)。您如何看待外語教師的跨學科研究能力？

張：根據跨學科的定義，如果是大類學科，比如說文科跨越理工科，我認為是比較難。那么，如果是文科內部類別下的跨學科交流，我認為這已經成為現實。如今的應用語言學不是單純的教學研究，它涉及的理論是多方面的，社會學、經濟學、文化學，還有傳媒方面。例如姜莉和我2021年發表的文章(Jiang & Zhang，2021)，雖然話題圍繞教師學習，但是使用的理論隸屬社會學的身份概念。之前我關注比較多的“元認知”就是心理學的概念(Zhang, 2010)。就教師教育研究而言，袁瑞和我(Yuan & Zhang，2017)曾做過一個從元認知的角度追蹤外語師范學生的從業動機變化的案例研究。

馬：謝謝您分享有關外語教師教育研究的真知灼見，我對外語教師的關鍵能力有了更深的理解和認識。我相信外語專業的師生也能從中受益，再次感謝您接受此次訪談。

致謝：特此感謝《山東外語教學》編輯部孫炬老師對本訪談提出的寶貴意見。