新時代高校思想政治理論課改革創新的邏輯基點
——《德意志意識形態》人學思想的當代啟示

閆翠娟

（天津科技大學 馬克思主義學院，天津 300222）

習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會時，強調指出“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”，“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題”[1]。而“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”，其核心都落在這個“人”字上，因此，“人”是辦好思想政治理論課的根本前提和根本指向，新時代思想政治理論課改革創新必須牢牢抓住“現實的人”這個邏輯基點，在全面認識和深刻把握“現實的人”的需要、特點、發展規律的基礎上，去實現培育人、凝聚人、發展人的教育目標。

而要全面認識和深刻把握“現實的人”的需要、特點和發展規律，必須從馬克思主義經典文獻中去尋找理論資源和智識支撐。《德意志意識形態》作為歷史唯物主義的奠基之作，首次對人的本質做出了根本性的規定，把對人的理解從意識形態層面轉向現實社會實踐層面[2]，其所蘊含的豐富人學思想，對當代高校思想政治理論課改革創新具有重要啟示。

一、理論溯源：《德意志意識形態》中的人學思想

（一）“現實的人”：哲學范式轉換的前提與基礎

無論是蘇格拉底對普遍定義的追求，還是柏拉圖對永恒不變理念的強調，古希臘哲學家們始終將哲學的視野定格在純粹的精神領域，以純粹的思辨邏輯去追尋宇宙世界背后永恒而絕對的根源與規律。這一傳統被后來的哲學家們作為“預設的”“先在的”研究前提而繼承，并在黑格爾那里得到了“最大限度”和“極致性”的發揚。哲學因此也被構建成了一個精致的、飄忽在現實世界之上的、以各種概念支撐的“理性思辨王國”。在這個王國里，“人”不是完全隱沒的，就是被抽象化和扭曲了的。

盡管不少樸素唯物主義者做了一些將哲學的視野從飄忽的純精神領域拉回至現實世界的努力，但都囿于自身的世界觀缺陷而無法沖破理性思辨的牢籠，因此，將哲學的視野拉回至現實的重任最終便落到了馬克思的身上。

馬克思對“現實的人”的發現過程，事實上就是馬克思對黑格爾、費爾巴哈批判和超越的過程。在《黑格爾法哲學批判》及其導言中，馬克思深刻批判了黑格爾將存在與意識倒置的關系，指出“人是人的最高本質”，將“人”從宗教的陰影下解放出來；在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思將人區別于動物的本質歸結為“自由的有意識的活動”，并遵循“人的類本質——人的類本質的異化——人的類本質的復歸”這一邏輯思路考察了人類社會的發展；在《神圣家族》中，馬克思逐漸擺脫費爾巴哈的影響，開始將人放到實踐的視野中去考察，提出創造歷史的是“現實的、活生生的人”的物質生產活動；到了《關于費爾巴哈的提綱》時期，馬克思徹底劃清了與費爾巴哈的界限，明確表達了人的實踐本質，即“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”在《德意志意識形態》（以下簡稱《形態》）中，馬克思徹底結束了關于“人的本質”的抽象議論，明確把“現實的人”作為其哲學的根本前提。

何為“現實的人”？馬克思、恩格斯（以下簡“馬恩”）在《形態》中做了這樣的界定：他們“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人?！薄艾F實的人”與“抽象的人”的根本區別，就在于他們是在一定的物質生活條件下從事著創造歷史的活動的……[3]“現實的人”是自然性與社會性、實踐性與歷史性、一般性與特殊性、客觀性與能動性的統一。

（二）“現實的人”的需要與滿足：人們從事物質生產實踐活動的內在根據

在《形態》中，馬恩指出“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[4]。人作為有血有肉、有生命的自然存在物，他們必須首先能夠生存然后才能從事物質生產實踐。同時，人的需要是伴隨分工發展和生產力提高的一個動態發展過程?！耙呀浀玫綕M足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要”[4]。新的需要的產生是生產的歷史結果和生產發展的內在要求，新的需要的產生為物質生活資料的再生產提供了依據，同時也為人們從事勞動實踐提供了永久動力。

此外，馬恩還探討了人的交往需要與人們的物質生產實踐、人類歷史發展之間的關系。馬恩在《形態》中指出：“一當人們自己開始生產自己的生活資料……人本身就開始把自己和動物區別開來……生產本身是以個人彼此之間的交往為前提的。這種交往的形式又是由生產決定的”[4]“以一定的方式進行生產活動的一定的個人，發生一定的社會關系和政治關系”[4]。因此，人的交往是與物質生產活動同步的過程，交往的需要內在地包含于物質生產實踐當中。

（三）“現實的人”的實踐活動：推動社會進步的根本動力

首先，馬恩從“現實的人”的實踐活動出發，科學闡述了物質與意識、社會存在與社會意識之間的辯證關系。在《形態》中，馬恩指出“精神”從一開始就很倒霉，受到物質的“糾纏”。意識在任何時候都只能是被意識到了的存在。道德、宗教、形而上學和其他意識形態，以及與它們相適應的意識形態沒有獨立性的外觀，沒有歷史，沒有發展，它們隨著人們物質生產實踐活動的改變而改變。馬恩始終圍繞“現實的人”的實踐活動談論物質和意識的關系，將意識視為產生于人與人交往需要的社會產物，是依賴于人的物質生產實踐活動的“非獨立存在”和始終附屬于物質的第二位要素。

其次，馬恩從“現實的人”的實踐活動出發，發現了生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的辯證運動規律。馬恩在《形態》中指出：“一定的生產方式或一定的工業階段始終是與一定的共同活動方式或一定的社會階段聯系著的，而這種共同活動方式本身就是‘生產力’，人們所達到的生產力的總和決定著社會狀況”[4]。人們的物質生產實踐活動及其方式總是受到所處歷史階段既有生產力總和的制約。生產力決定生產關系，生產關系又反過來作用于生產力。

最后，馬恩從“現實的人”的實踐活動出發，實現了認識世界與改造世界的有機統一。馬恩認為，必須從“現實的人”的實踐活動出發去揭示包括人和人的精神在內的整個世界的普遍本質和規律。人們認識世界的過程是從實踐到認識再到實踐的循環上升過程。同時，認識不是目的，認識世界的根本目的在于改造世界。馬恩從“現實的人”的實踐活動出發去認識世界和改造世界，實現二者的辯證統一，不僅是馬克思主義哲學的世界觀和方法論，而且為無產階級消滅私有制、建立共產主義社會提供了哲學基礎。

（四）“現實的人”的解放與發展：人類社會進步的根本標志

《形態》從“現實的人”出發，懸設了從人本主義到共產主義、從追求人的精神解放到爭取人類解放和實現人的全面發展的價值目標實現軌跡，對人的需要、人的本質作出了全新的詮釋，以人的自由全面發展取代了以往西方哲學家們的“自我”的自由為圭臬的人生價值[5]。在《形態》中，馬恩從三個方面闡述了人的解放思想。

首先，人的解放只能在現實的世界中使用現實的手段予以實現?！皼]有蒸汽機和珍妮走錠精紡機就不能消滅奴隸制；沒有改良的農業就不能消滅農奴制……‘解放’是一種歷史活動，不是思想活動，‘解放’是由歷史的關系，是由工業狀況、商業狀況、農業狀況、交往狀況促成的”[4]。人的解放不可能在思想的領域內實現，只能在現實的物質領域內實現，生產力的發展水平是實現人的解放的根本力量。

其次，人在實踐活動中改造著外部世界，也改造著自身。“個人怎樣表現自己的生命，他們自己就是怎樣……個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”[4]。這表明，物質資料的生產過程亦是人自身發展的過程，人擁有怎樣的實踐能力和實踐方式，就有怎樣的生存特性和生命形態。

最后，人的解放與發展總是受到其所處歷史階段的生產力水平的制約，并隨著生產力水平的提高而不斷實現?！叭藗兠看味疾皇窃谒麄冴P于人的理想所規定和所容許的范圍之內，而是在現有的生產力所規定和所容許的范圍之內取得自由的”[6]。在人類歷史的早期階段，人們支配自然界的能力極其有限，人們毫無自由與解放可言。隨著生產力的發展，人剛從自然力的威脅下解放出來，便又跌進了自然分工帶來的人對人的束縛當中。只有到了共產主義社會，人才能真正成為自然界、社會關系和自身的主人，才能獲得徹底的解放和全面而自由的發展。

二、現實反思：高校思想政治理論課中“現實的人”的擱置

（一）“現實的人”的擱置：思想政治理論課中學生主體的客體化、一般化

教師和學生是參與思想政治理論課教學過程的兩大主體，教師是教的主體，學生是學的主體，所有的教育活動都在兩大主體的互動中展開。思想政治理論課教學目標的實現，最終要體現為學生主體對知識、理念、價值的自覺內化和轉化程度。然而，在思想政治理論課教學實踐中，學生的主體性體現不夠充分，被不同程度地客體化和一般化了。

1.學生主體的客體化

所謂學生主體的客體化，是指在思想政治理論課教學活動中，學生主要作為教育對象而存在，學生的主觀性、主動性沒有得到應有的重視。

反觀近些年來思想政治理論課的改革創新，雖然探索出了慕課、翻轉課堂、對分課堂、互動課堂等諸多教學新模式，但是這些新模式并未成為思想政治理論課教學的主流，占主流的依然是“老師講、學生聽”。這種模式以書本為中心，以教師講授、學生理解記憶為核心，按照知識的邏輯和教師單方建構的理解邏輯，向學生傳遞知識、價值、信念。于教師而言，教學活動的終極目的就在于把其精心準備的教學內容裝進學生的頭腦，進而改變他們的世界觀、人生觀、價值觀及其行為選擇。這個教學目標的設定沒有錯，但是在實現這個教學目標的過程中，如果過于夸大教師的主導性，忽視學生的主體性，把教學過程異化為學生被動、機械地接收老師單向傳遞知識的過程，必然會導致學生學習興趣不高、學習效果差等諸多現實問題。

2.學生主體的一般化

學生主體的一般化，是指在思想政治理論課的教學過程中，學生的個性沒有得到應有的關注，學生被視為無差別的存在，整齊劃一地接受著來自老師的教導。

教育是一種源于精神內部的活動，只有當具有交往特質的溝通行為在師生之間真正發生時，教育教學活動的雙方才得以共同進入一種屬于人的存在形態。[7]相比于其他類型課程，思想政治理論課在知識性追求的基礎上，有著更高的價值性追求，因此，更應將教學活動建立在師生彼此了解、彼此認同的基礎上。然而，由于種種現實原因，教師對學生的了解更多停留在“想象的層面”，即主要通過媒體報道、他人介紹等間接方式想當然地認為學生存在何種特點、何種問題，而缺少通過與學生的直接溝通來了解學生的所思、所想、所學、所好。教師對學生的“無知”，對學生個性需求和個性發展的忽視，對學生現實問題人文關懷的缺乏，使得思政課堂上的教學內容很難與學生的現實生活建立起內在聯系，很難引起學生的情感共鳴。

（二）“現實的人”的擱置：思想政治理論課中教師主體的理想化、片面化

1.教師主體的理想化

“辦好思政課關鍵在教師”，思政課教師的思想政治素質、道德修養、人文素養、知識涵養直接關系著思政課立德樹人的效果，為此，習近平總書記對新時代思政課教師提出“立德修業”“鑄魂育人”“守正創新”的十二字基本要求。在思政課教學實踐中，絕大多數思政課教師能夠具備鑄魂育人的使命自覺，能夠緊肩負起引領社會風尚、弘揚社會正能量的光榮職責。

但是也要意識到，在思政課教學實踐中，對思政課教師的角色認知和角色扮演，不同程度地存在著理想化的傾向。在與學生的接觸中，不少思政課教師身份包袱過重，時時刻刻將自己擺在知識、道德、信念的制高點，要求自己展現出作為知識化身、理想化身、價值化身的“完人”形象。無論在課堂上還是在課堂外，不愿意與學生交流自己的困惑與成長，一定程度上給學生一種遙不可及的虛幻感和高高在上的陌生感。思政理論教育是心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話。[8]思政課教師對自身角色扮演的理想化，在一定程度上必然會導致學生群體對思政課教師角色認知的理想化。在學生群體眼中，思政課教師就是國家政策的宣傳者、人生道理的說教者、思想困惑的教導者，威嚴有余，親切不足，因此，對思政課教師敬而遠之、疏而不親。

2.教師主體的片面化

思政課教師對自身角色扮演的理想化和學生對思政課教師角色認知的理想化，使得思政課教師的形象呈現必然是片面化的，即只呈現思政課教師作為知識化身、理想化身、價值化身的“完人”形象的那一面向，思政課教師作為真實的、生動的、現實的人的生活面向則隱而不彰、褪而不顯。理想的思想政治教育過程應是“書本知識、價值、信念——思政課教師生活實踐轉化——學生知識、價值、信念”的過程，然而，現實的情形是，思政課教師的生活經驗與知識經驗是相互分離、甚至是完全不在場的，思政課教師更多是基于知識的邏輯而非生活實踐的邏輯，去教育和引導學生。這導致思想政治教育過程退化成了知識到知識、價值到價值、信念到信念的轉移、搬運，課本上的知識、價值、信念等，未經過思政課教師生活實踐的充分轉化，便又以知識、價值、信念的模樣傳遞到了學生那里，學生吸收消化的效果自然會大打折扣。

同時，教師主體的片面化還體現為在思政課教學實踐中，更多強調教師作為教學內容承載者和輸出者的身份，只重視知識、價值、信念由教師向學生的傳導，而忽視了無論從主觀上還是客觀上，教師也有輸入和吸收的需求。這既有違于教學相長的基本教育規律，也不符合教育發展的新特點和新形勢。

（三）“現實的人”的擱置：思想政治理論課中教學素材人物的符號化、抽象化

1.教學素材人物的符號化

思想政治理論課教學離不開對經典大家、歷史人物、革命英雄、時代楷模等事跡的借用，通過對他們高尚情懷、堅定信仰、先進事跡的講述，以達到感染學生、激勵學生、引領學生的目的。在思政課教學實踐中，無論是馬克思、恩格斯等經典大家，還是文天祥、林則徐等歷史人物，抑或是邱少云、黃繼光等革命英雄，又或是錢學森、鐘揚等時代楷模，他們的精神、事跡，經常被老師在課堂上講起，但是學生對他們多是一知半解，是學生眼中最熟悉的陌生人。

為何如此？其原因就在于思政課教師對這些素材人物進行符號化處理了，即思政課教師對這些教學素材人物的講解不夠完整、不夠深刻，多是就素材人物的某一個側面進行介紹以佐證要論證的中心；其介紹的內容主要圍繞“是什么”“怎么樣”展開，而對“為什么”往往語焉不詳；其介紹方式多是按照教材既定的章節框架，將素材人物的精神、事跡作為一種點綴，碎片化地穿插于講解當中，很難讓學生充分理解和感受素材人物所蘊含的深層精神內涵。

2.教學素材人物的抽象化

任何教學素材人物都是現實性與抽象性的結合體，其現實性表現為素材人物作為“現實的人”對其所處群體或社會產生的推動作用，其抽象性表現為素材人物作為“抽象的符碼”產生的超越時空的示范效應。所謂教學素材人物的抽象化，就是剝除了素材人物與其關聯現實的依賴關系，對其進行泛化處理與應用。在思政課教學實踐中，由于受到種種因素的制約，教學素材人物與其關聯現實的依賴關系被剝離了，以至于學生們對教學素材人物的理解只能局限于其作為抽象符碼所產生意義的理解上。例如，學生對馬克思、恩格斯的理解，主要局限于其作為馬克思主義理論創始人和國際共產主義運動領導者身份符號的認知理解上以及對幾個經典概念、幾部經典著作名稱的抽象記憶上，而對于馬克思、恩格斯創建馬克思主義理論的時代背景、理論基礎、心路歷程等關聯現實知之甚少；再如學生對魯迅先生的認識，也主要停留在他以筆為槍抨擊舊制度的革命斗士形象上，而對魯迅先生更真實的生活經歷、更豐富的內心情感，知之甚少，諸如此類，不勝枚舉。這種將素材人物關聯現實剝離、簡化為一個或幾個側面的抽象闡釋，是無法讓學生對素材人物的精神和事跡有真正理解和把握的。

三、改革路向：高校思想政治理論課中“現實的人”的回歸

（一）從客體到主體、從一般到特殊：高校思想政治理論課改革中學生主體性的弘揚

教育是對人的本質的理解和把握，旨在促進人的需要、能力、社會關系和個性的全面發展。[9]思想政治理論課作為一門關涉學生世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀、法制觀的關鍵課程，必須貫徹落實好以學生為本的教育理念，充分尊重學生的主體性。這首先是由思想政治教育的使命要求決定的，即思想政治教育活動不僅要落實一定社會發展的思想政治要求，也要滿足受教育者的思想品德的形成發展需要。[10]因此，包括思想政治理論課教學在內的一切思想政治教育活動，必須平衡好社會發展需要與學生發展需要之間的關系，充分認識到學生是參與思想政治教育活動的重要主體，學生的需求和特點決定著思想政治教育活動的內容安排和方式選擇，學生的認可和評價決定著思想政治教育活動的效果呈現及改進完善。

同時，尊重和弘揚學生的主體性，也是由思想政治理論課教學實踐發展的新形勢和新特點所決定的。網絡新媒體的普遍應用以及網絡新媒體反等級、反權威的本質，打破了前網絡時代以年齡為決定因素的文化差序格局，學生與教師之間的知識位階減小。這種新變化使得傳統思政課堂中“教與學”之間明顯的界限區分趨向模糊，展現出越來越鮮明的平等關系、互動關系、融合關系，客觀上要求給予學生更廣闊的能動參與空間。

尊重和弘揚學生主體性，首先要深入改革教育教學模式，把學生視為與教師共同策劃、實施思想政治教育活動的重要創造者，激發學生的學習興趣和參與精神，將分散的教育資源集中起來，師生共享話語權，形成師生互為主體、合力共進的教學模式。[11]其次，要深入了解學生個性化、多樣化的現實生活樣態，把握學生普遍性和獨特性的成長發展需求，以學生喜聞樂見的形式，用學生親切熟悉的素材，持續優化教育過程，將世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀、法制觀教育與學生的現實生活、個性特征、心理素質緊密結合起來，將思想引領與生活指導、心理輔導、就業指導等融會貫通起來，將不接地氣的政策宣講、理論說教轉變為更具現實關切的問題解決、思想引領，在幫助學生解決成長困惑、現實問題的過程中，向學生傳遞高尚的思想信念、正確的價值追求和科學的人生理想。

（二）從理想到現實、從片面到全面：高校思想政治理論課改革中教師主體性的轉型

簡言之，思政課教師主體性由理想到現實、由片面到全面的轉型，就是使思政課教師的角色從思政課堂的“威權者”“支配者”“說教者”向學生成長的“同行者”“促進者”“分享者”轉型。

首先，在落實“六個下功夫”的具體要求上，思政課教師必須扮演學生成長“同行者”“促進者”“分享者”的角色。在2018年全國教育大會上，習近平總書記強調指出，培養擔當民族復興大任的時代新人，要在堅定理想信念上下功夫，要在厚植愛國主義情懷上下功夫，要在加強品德修養上下功夫，要在增長知識見識上下功夫，要在培養奮斗精神上下功夫，要在增強綜合素質上下功夫[1]。無論是堅定理想信念，還是厚植愛國主義情懷；無論是加強品德修養，還是增長知識見識；又或是培養奮斗精神、增強綜合素質，思想政治理論課教師應將自己主動擺進去，既要作為落實“六個下功夫”的教育引導主體，擔負起向學生進行理想信念、思想道德教育的主體責任，同時也要作為落實“六個下功夫”的實踐主體，將自己擺在與學生同等的位置，與學生分享自己在落實“六個下功夫”上的心得體會和思想行為轉變，以自己的親身實踐為學生提供一個樣本參照。

其次，在落實“八個相統一”的具體要求上，思政課教師必須扮演學生成長“同行者”“促進者”“分享者”的角色。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，辦好思政課要“堅持政治性和學理性相統一、價值性和知識性相統一、建設性和批判性相統一、理論性和實踐性相統一、統一性和多樣性相統一、主導性和主體性相統一、灌輸性和啟發性相統一、顯性教育和隱性教育相統一”[1]。這要求思政課教師首先要有過硬的綜合素質，要用自己堅定的理想信念、深刻的思想觀念、高尚的道德情操、寬博的理論知識、豐富的人生閱歷去感染學生、感召學生、引領學生。其次要有科學的教育理念和教育方法。思政課教師要緊緊圍繞“培養擔當民族復興大任時代新人”的重要使命，深刻總結思政課鑄魂育人的一般規律和成功經驗，科學把握新時代思政課的發展趨勢和改革方向，不斷提升思想政治理論課的時代感和實效性，不斷提高學生的“思政課獲得感”[12]。

（三）從符號到歷史、從抽象到具象：高校思想政治理論課改革中教學素材人物立體性的構建

馬克思認為“人們的觀念、觀點和概念，簡短些說，人們的意識，是隨著人們的生活條件，人們的社會關系和人們的社會存在的改變而改變的”[13]，“不是從觀念出發來解釋實踐，而是以物質實踐來解釋觀念的形成”[14]。高校思想政治理論課教學過程中對教學素材人物的講解，必須從素材人物所植根的物質實踐出發，講清楚素材人物與其關聯現實的內在聯系，厘清素材人物思想觀念、行為實踐形成發展的現實基礎，讓原本抽象化、符號化的素材人物變得立體具象。以素材人物為窗口，引領學生在時代發展中把握人思想觀念的變化，進而反觀自身，將自身成長與時代進步、將個人境遇與時代使命融合貫通起來，不斷提高自身的思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，胸懷理想、錘煉品格、腳踏實地、艱苦奮斗，在實現中華民族偉大復興的中國夢的生動實踐中放飛青春夢想。

而要使教學素材人物生動立體起來，就需要思想政治理論課教師調整完善教學方法，講好思政故事。思政課堂上，老師通常更傾向于運用演繹法講解教學素材人物的事跡，即遵循“拋出結論-講解論證-理解感受—情感共鳴”的邏輯思路，在這個邏輯鏈條中，素材人物的事跡碎片化地穿插其中，作為講解論證的論據來使用。教師對素材人物事跡的講解很難做到全面深入，素材人物的事跡因此也很難引起學生的心靈共振和情感共鳴。為此，教師在講解教學素材人物事跡時，應適當引入歸納法，將歸納法與演繹法有機結合起來，既注重“有理有據”，也注重“有據有理”。與演繹法不同，歸納法遵循“故事講解-理解感受-情感共鳴-結論升華”的邏輯思路，要求教師圍繞教材內容精選素材人物事跡，從講故事出發，在全面深入講解素材人物事跡的過程中，循循善誘，絲絲啟發，引導學生從素材人物的經歷中獲得思考、得出結論。相比于演繹法直接將結論拋給學生不同，歸納法讓學生參與到結論的探求過程之中，因而更能夠觸及學生的心靈。此外，在運用素材人物事跡時，還要體現思政課的問題意識與時俱進的時代精神，不僅要借用正面人物的事跡，也要敢于剖析負面人物的事例；不僅要借用歷史經典人物的事跡，也要大量借用新時代典型人物的事跡，讓思政課與時代發展同頻共振，成為時代發展的最好注解。