運用對比策略，培養審辨性閱讀思維初探

【關鍵詞】對比學習;審辨性思維;審辨性閱讀思維

【中圖分類號】G623 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2022）01-047-03

【本文著錄格式】趙海青.運用對比策略，培養審辨性閱讀思維初探[J].課外語文，2022，21（01）：47-49.

《語文課程標準（2011年版）》提出：“時代的進步要求人們具有開闊的視野，開放的心態，創新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發展提出了新的課題。”可見，語文教育要摒棄原有一問一答的教學模式，教師必須拓寬教學視角，豐富教學資源，善于挖掘文本內在的語言價值，努力為學生創設一種敢于想、愿意說、開放式的教學環境，鼓勵學生大膽創新。

“你有什么發現？”“你更支持誰的觀點？”“你還有什么沒想通？需要得到幫助。”……缺少這樣啟發性的問題、沒有激發思維能力的教學場，學生難以擺脫封閉式思想的禁錮，更無法談創造性。因此，在教學中，形成活躍、愉悅、開放的教學氛圍是啟發學生進行創造性、批判性思維的重要條件。這些思維品質是“審辨性思維”的重要組成部分。

一、從“閱讀現狀”反觀“閱讀教學”

如今，教師面對的學習者再也不是惶恐的未知者。他們具備強烈的好奇心和探究欲，面對新教材、新知識，他們有多種方法和途徑自主學習，獲得初步認知。例如：結合已有的知識經驗就能對文本內容初步感知;利用信息化手段就能得到專家的“權威”解惑;參加各種培訓機構的課外輔導，就能輕松掌握“答題秘籍”，應付考試。這種“速效式”學習，確實讓一部分學生嘗到了甜頭，只要掌握答題套路，舉一反三，應付一般性考試綽綽有余。

反觀閱讀教學，常常淺嘗輒止。教師反復機械地教一些學生已知或已掌握的知識，沒有新的發現或進一步投入其中，更加缺少能夠激發學生“思辨”的問題，閱讀教學變成空洞的說教，即使教師在講臺上使出渾身解數，學生也未必買賬。他們貌似在聽，其實，那沒精打采的樣子，飄忽不定的眼神正悄悄告訴你，他的心早已游離課堂。心不在，談何教學質量？久而久之，教學落入原地打轉的“功利”目標中：閱讀是為找答案，學習是為了考高分。那我們的語文教學又將何去何從？

二、將“審辨思維”滲透“閱讀學習”

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”無獨有偶，蘇格拉底也提出“未經審思的生活是不值得過的”。兩位偉大的哲學家都強調了“審辨性思維”的重要性。“審辨性思維”最早由美國著名學者格拉澤爾提出：“在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是審辨性思維。”審辨思維是一種具有推理的審辨過程。

“審辨性閱讀思維”是嘗試把審辨性思維與語文閱讀教學相融合，關注學生閱讀學習與思考的推進過程。具體表現為在閱讀過程中，著眼文本的遣詞造句、謀篇布局，要求學生對文本持以理智的懷疑和反思的態度，能發現問題、提出問題、質疑觀點、自主分析，最后通過縝密的推理而解決問題，學會概括、推理、分析、比較、評價文學作品。

語文課程標準對第三學段閱讀教學提出這樣的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷。”將“審辨性思維”融入語文閱讀教學，就是鼓勵學生大膽質疑、求同存異，不盲目跟風，不輕信“權威”，能夠對開放的話題提出自己獨特的見解。這種教育模式下培養出來的學生具備好奇心、想象力和創造力，久而久之，學生信心增強了，審辨性思維也逐漸培養起來了。

三、燃“思維火花”激發“探究欲望”

蒙臺梭利說：“兒童，上帝派來的密探。”蘇霍姆林斯基認定，在心性上，兒童是探究者。教師應該牢牢把握住兒童對未知事物的探究欲，讓他們在語言的叢林里充分經歷，去體會探究的快樂。語文課程標準的總目標也提出：“在發展語言能力的同時，發展思維，激發想象力和創造力。”

利用“審辨性閱讀思維”進行閱讀教學，旨在激發學生好奇心和探究欲。在不曲解課文原意、不違背語文學習的基本規律下，通過“大膽質疑—發表多元意見—做出理性判斷”，建立自己的新觀點。同時在考慮到同伴的觀點或論據基礎上，不斷調整自己的觀點，最后得出結論。這一學習過程能培養學生“審問、慎思、明辨、決斷、批判、創造”的思維品質。只有點燃思維的火花，閱讀教學才能走向更高處。審辨性閱讀思維的培養能提高學生發現、分析和解決問題的能力，激發學生的好奇心、求知欲，培養其想象力，發展學生思維，開發創造潛能，全面提升語文閱讀素養。

四、用“對比策略”助推“深度學習”

對比學習策略是閱讀教學中引導學生“發現”與“感悟”的助推器。對照閱讀兩種或多種語段（文章），引導學生對文本信息進行有目的的提取，將原有認知中 “碎片化信息”進行歸類、聯結、對比和整合，形成比較完整、系統的信息，給予文本信息的最大化利用。引導學生對重組后的信息再次辨認，通過推理、解析和評價來建立自己的論點，或糾正原有認知，或產生新的認識和提高，或喚醒更深的閱讀感悟，這正是“審辨性閱讀思維”需要培養的思維品質。學生自主選擇對比的角度，而后提取有助于對比的信息源，通過辨析其異同，發現其共性和個性特征，以加深認識和理解。對比閱讀策略可以體現在人物形象的比較上;同一內容不同表達方式的比較;古今中外文化差異的比較;作家不同時期創作風格的比較;學生已有的知識經驗與文本內容沖突的比較等。學生通過對比學習，挖掘文本潛藏的知識點，用新的視角、新的發現或新的方法，在初建文本的基礎上達到深度學習的目的，提高學習的能力。它能開拓學生新的學習視角，豐富理解，提高課堂效率。

在對比學習中，培養學生閱讀思辨能力，可從以下幾方面入手。

（一）對比內容信息，質疑思辨

一篇文章包含的內容信息很多，鼓勵學生質疑思辨，需要引導他們開拓質疑思路：可以著眼課題，絕大多數課題都是對課文內容或作者寫作意圖的高度概括。也可以抓住“文眼”。“文眼”是文章的閃光點，即文章中關鍵的字、詞、句和細節，是文章藝術構思的凝聚點。還可以關注插圖，插圖色彩鮮明，寓意明確。它在文中能起到突出重點或疏通文意、化難為易的作用。引導學生從不同角度捕捉信息，對提取的信息進行對比、質疑、思考，加深對文本主旨的理解。

例如：教授《景陽岡》一文時，最精彩的部分莫過于“武松打虎”的細節描寫。教授中學生質疑《水滸傳》里還有一人打過老虎，就是李逵，為什么就沒有“武松打虎”這么出名，能成為經典故事呢？這便是課堂生成的研究話題。教師可布置學生去閱讀“李逵打虎”章節，自主選擇對比角度，可從“兩人性格”“遇虎起因”“殺虎原因”“打虎過程”“語言描寫”等方面提取相關信息，重組整合，進行細節對比，在對比中加深對人物形象的感知，探尋“武松打虎”的絕妙之處。

（二）對比背景資料，多元視角

一些文本的創作往往是特定歷史時期和文化背景下的產物。結合文本的背景材料解讀這類文本，有助于挖掘文本深層的思想、文化、美學底蘊。文本中常有一些令人費解和困擾的細節，如果把它們放在相應的文化背景中去透視，變換視角對比起來讀，就會一目了然，得到正確解釋。

例如：學習《桃花心木》一文時，拓展閱讀老舍的《養花》。學生質疑為什么老舍養花養得那么精細，而且覺得應該這樣精心看護才是對的，《桃花心木》恰恰相反，種樹人任樹木自由生長，種得很隨意，作者也表示認同。如何理解這兩種觀點，是否矛盾？從課文內容上，我們很難解釋這個問題，不如換個角度審視。教師可引導學生去搜集兩篇文章的背景資料（社會背景、創作背景、作者背景等），自選角度對比，提取資料中的信息，進行歸類和分析。在對比中，了解作者不同價值觀的由來，豐富對文本的認知，有利于培養學生形成自己獨特的感悟。

（三）對比言語表達，鑒別賞析

沒有對比，就沒有鑒別。閱讀教學的語言品析中，既旨在揭示規律、探尋共同點的求同比較，又有發現差別、揭示個性的求異比較。閱讀教學就應該充分利用求異比較思維，讓蘊藏在文本深處的語言智慧浮出水面。

《松鼠》一文不同于一般性說明文，極具文學價值。作者將細致入微的觀察與研究結果用文學語言準確、生動地表達出來，既活潑生動，又有豐富的聯想和想象，把科學融于藝術中，引人入勝。課前，學生搜集了大量關于松鼠的介紹，有圖表式、科普式，語言簡潔、明了、嚴謹。教師可以敏銳地把握這個教學資源，引導學生將這樣的語言和課文表達進行對比，再結合前一課《鯨》，從說明角度、表達方法、語言風格等方面提取和重組信息，自主選擇對比角度，合作探究，在求異比較中，進行個性化鑒別賞析，感受文本語言文字的魅力。

（四）對比篇章結構，思考辨析

作家寫作，都有自己獨特的考量，除遣詞造句極具個人色彩外，謀篇布局也不盡相同。同樣是表達對事物的觀點，有的文章平鋪直敘，開門見山，就事論事;有的娓娓道來，雖無明說，卻有暗示;還有的角度多元，曲徑通幽后讓人豁然開朗。課堂上把這樣的同類文章放在一起，引導學生對文本的篇章結構進行對比學習，思考辨析，對日后自己的習作是大有幫助的。

例如：統編教科書六下第五單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。其中《文言文二則》的《學奕》用一個生動的小故事發人深省，特別是文末“為是其智弗若與？曰：非然也。”一個設問，將道理包含其中，留給讀者自己思考。《兩小兒辯日》就大不一樣了，文章開門見山便提出兩小兒各自觀點，然后在辯斗中各抒己見，有理有據，讓大學問家孔子一時也難以判斷。課堂教學中，學生對比兩篇文章都是闡明觀點，但在謀篇布局上有何差異。學生思考后發現表達順序有差別，觀點提出的時機也不同：一個在文末啟發思考，一個在開頭開門見山。課堂上，筆者提出“請你用《學奕》的結構方式改編《兩小兒辯日》試一試吧”。學生分外興奮，奮筆疾書，寫著寫著發現，不大好寫，寫來寫去總是要先拋出觀點，放在文末便詞不達意，文不對題了。是的，《兩小兒辯日》一個“辯”字，點出了文章的特點，這是辯論，辯論當然需要先亮觀點，后說理由，這是由它的文本特點決定的。在思考和辨析中，學生明白了用具體事例闡明觀點的表達方式多樣，可以根據自己的喜好，遵循個人習作風格，抑或是契合文本的特點，選擇恰當的方式表達。

（五）對比畫面情境，想象創造

文學創作的過程是作者通過想象將形象符號轉化為文字符號的過程，解讀作品是通過想象將文字符號轉化為形象符號的過程。語文閱讀教學要實現文字到形象的轉化。特別是“古詩”的教學，引導學生想象畫面，感悟古詩意境尤為重要。

教師在教授《乞巧》和《嫦娥》兩首詩時，便可采用對比畫面的方法，學生先從詩句中提取最能讓人有畫面感的字或詞，由這些字詞展開想象，豐富畫面，也是對字詞的再加工創造。例如：《乞巧》中“望”字，學生能從中“望出故事”“望出美好”“望出心情”“望出希望”，豐富了“望”的內涵和外延，對這個字構畫出豐富多彩的畫面，促進學生對古詩的理解和感悟。對比《嫦娥》，詩中“悔”字也能賦予豐富的內涵，但又與“望”有截然不同的意境。對這些信息進行分析和歸類，聯想與想象，造情造景造境，為學生提供廣袤的思維空間。

總之，在對比中閱讀，能為學生提供一套行之有效的學習方法，有助于培養學生潛心會文、靜心思考的良好閱讀習慣;提升學生提取信息，發現、分析和解決問題等閱讀能力;促進學生質疑思辨、多元意見、批判創造等審辨性思維的形成。對比閱讀策略讓閱讀教學不停留在讀通、讀懂的層面，而是有更深層的閱讀感悟，提升閱讀素養。

參考文獻

[1]陶莉.基于審辨式思維發展訓練的名著閱讀指導策略[J].語文教學通訊·B刊，2017（9）.

[2]孫建龍.語文教學案例——捕捉文本信息尋找閱讀教學突破口 [M].北京：教育科學出版社，2008.

[3]李華娟.論個性解讀與權威文化的沖突[D].蘇州：蘇州大學，2008.

[4]陳興才.思辯讀寫教學設計及其價值分析[J].語文學習，2016（6）.

作者簡介：趙海青，女，1979年生，本科，一級教師，研究方向為小學語文閱讀教學。