在學科德育中成就學科教師的優秀

摘 要?學科教師是教師的基本身份，學科教學是教師專業發展的出發點和落腳點。學科德育是教學的內在規定性，不是外在的，也不是另加的，是教師的責任和使命，也是教師的專業品格和能力。學科德育要基于學科特質，發揮學科獨特的育人價值，其核心是引導學生在價值經歷中進行價值體認，其本質是師生共同創造積極的道德生活。學科德育需要加強研究，探尋科學規律，要把握適宜性、成長性要求，點燃學生的情感，讓道德學習成為美的歷程。正是在研究和創造中，教師提升自己的理想信念，用自己的道德人格塑造學生的人格，也塑造自己的道德境界，為自己做理想的學科教師搭建更高的平臺。

關鍵詞?學科教師;學科德育;價值體認

作者簡介?成尚榮，原江蘇省教育科學研究所所長，研究員

學科教師是教師的基本身份，學科教師自然與學科教學緊密聯系在一起。這一認知并不難理解：學科教學是教師育人的主要途徑和方式，也是教師專業發展的出發地和落腳點，好教師是從課堂里站起來、走出來的。不過，有個問題尚未得到真正回應：究竟什么樣的學科教學才能讓教師專業發展出發伊始就有正確的方向，讓教師專業發展落腳在更富理想、更厚實的大地上？這一提問的深處是另一個深刻的追問：我們該做一個什么樣的學科教師？我們需要這樣的提問與追問，因為對提問與追問的回答，會讓學科教師專業發展有更大的格局和更高的格調。以往，這方面我們關注得還很不夠。

答案肯定是多元的。不過有一個方面是繞不開的，那就是學科、學科教學價值立意的準確性及內涵的完整規定性。不過，當下的實踐交出的答卷其實并不理想。長期以來，學科教學中占主導地位的仍然是知識教學，即使是能力培養也只是局限在知識獲得的能力上。獲得知識的能力當然重要，但它不是能力的全部。在教學實踐中，原本是學科教學題中應有之義的學科德育往往顯得薄弱，或是被輕慢，或是被遮蔽，或是被懸置，總之遠遠沒有到位。顯然，這樣的學科教學不僅不完整，也缺失了境界。其結果可想而知，不僅影響了學科教學改革的深入，也勢必影響教師專業發展的深度和持久性，以及格調的提高。做理想的學科教師必須回到學科教學完整的規定性上，并由此提升教師專業發展的價值方向和道德立意。所以，當下促進學科教師專業發展，有一個重要的視域，抑或說有一個關鍵性命題：深入研究、積極探索、努力加強學科德育，促進學科教師成為真正意義上的、理想的學科教師。

一、學科德育是學科教學的內在規定性，既是學科教師必然的責任與使命，也是學科教師必備的專業品質和能力

學科德育是學科教學的內在規定性。所謂內在規定性，是指學科教學的內涵中原本就包含著學科德育，它不是外在的，更不是另加上去的。我曾經從不同的視角論述過教育的本質屬性：“無論是‘教育的概念是道德概念’，還是‘教育實踐屬于道德實踐’，都告訴我們雖不能將整個教育當作德育，但教育的道德性是永遠存在的，這一判斷仍然具有跨時代的意義”，要“站在道德的高度透視教育”。[1]道德性這一教育的本質屬性決定著學科教學的本質屬性，學科德育是這一本質屬性的具體體現，既是應然的，又是實然的。在這個基礎上，我們還可以進一步論述。陶行知非常明確地指出：“把教學看作知識范圍以內的事，訓育看作品行范圍以內的事，以為學習知識與修養品行是受不同的原理支配的……殊不知學習知識與修養品行是受統一學習心理定律之支配的。我們如果強行分家，必致自相矛盾，必致授知識的不管品行，管品行的不學無術。”[2]學習知識與修養品行是融為一體的，不能分家，更不能強行分家，若是分家，必定自相矛盾。陶行知說得再明確不過了。

學科德育具有對學科教學的超越性。學科德育往往與學科知識纏繞在一起。所謂“纏繞”即是相互滲透，你中有我，我中有你;相互支撐，你離不開我，我也離不開你;相互促進，在互動中得以發展。但不管怎么“纏繞”，有一個問題應該明確，即從知識論的角度看，“知識論不在指導人如何去求知，它的主旨是理解知識”[3]。所謂理解知識，其中自然蘊藏著一個重要命題：知識中隱藏著道德，道德也鑲嵌在知識中。總之，知識具有價值內涵，知識是道德的載體;同時，知識也包括道德知識。不過，事物總有兩面性，正因為“隱藏”，所以往往易被“隱秘”，進而被“消散”;正因為“鑲嵌”，所以往往被當作附屬物，甚至被丟棄。還有，道德在教學中必須處在“為先”的位置，它猶似學科教學之魂，必須凸顯出來;不能當做附屬物，不能忽略，更不能被丟棄，而是在知識理解的基礎上，在教學中基于知識，超越知識，憑借知識生長起道德意義，并以道德引領知識登上道德的高峰。這就是對知識的理解。這樣的理解才貼近教學的本義，也才讓教學有靈魂、有境界。

學科德育是學科教學的根本任務。立德樹人是教育的根本任務，要落實在教育的全過程，當然一定要落實在教學中，落實在每一個學科教學中。學科是育人的載體，每一個學科一定要尋找到切入點、突破口，探索育人的實現方式，發揮其獨特的育人價值，為立德樹人作出應有的學科貢獻。學科德育雖不是學科育人的全部，卻是學科育人的核心命題與重點所在。學科德育的缺失甚至淡化，必會影響立德樹人根本任務的落實。

如果作一個小結，那就是無論從哪個角度看，加強學科德育都是學科教師的一道必選題、必答題，是學科教師應有的責任與使命。同時，學科德育本身就是專業，它關乎學科知識、學科能力，關乎學科核心素養的培育與發展，應當是學科教師必備的專業品質與能力。因此，加強學科德育為教師專業發展打開了另一扇窗，是教師專業發展的必然的打開方式，為成為理想教師提供了一個新視域。

二、學科德育的實質是基于學科特質，引領學生在知識的學習中進行價值體認，過積極的道德生活，并將教師專業發展落實其中

學科德育有一個底層的邏輯：學科是道德的載體。底層邏輯又關涉一個基本教學形式——上課。由底層邏輯出發，可以觸及并揭示學科德育的實質，也讓教師專業發展、做優秀學科教師的理想落實在學科德育及整個學科教學中。

蘇霍姆林斯基對上課有過精彩而又深刻的論述：“上課——這是教育與教學的主要形式。教師每天在課堂上給學生以教養和教育，并使學生得到全面發展。”[4]他還提出三個重要理念：課堂應當作為“人成為思想者的發祥地”;學生作為課桌旁的“思想的勞動者”;每一次上課，連同它的第一本書，要成為“品格和心靈的高度教養的第一資源”。[5]于漪老師也說過：今天的教育質量就是明天的國民素質，就是明天國家的核心發展力和強大的競爭力。這些論述，無不突出了學科教學、課堂學習的深遠而又深刻的意義。課堂既小又大，這樣，宏大的目的與具體的目標通過一堂課來統一、來融通、來落實。如此才宏大而不至于空洞，微觀也不至于短視、膚淺、平庸，不至于落入技術化的窠臼中。

教育首先是道德事業，課堂首先是道德課堂，道德猶如一盞明燈照耀課堂，照亮師生的心靈。學科德育在學科教學中熠熠閃光。學科德育的實質，就是教師基于學科特質，引領學生在知識的學習中，進行價值體認，和學生過一種積極的道德生活。這一實質讓課堂成為道德與思想的發祥地，讓學生成為課桌旁的道德意義的創造者、思想的勞動者。而教師在學科德育中，專業發展跳出了為知識而教的牽絆，跳出了工具與技術化的泥淖，走上更高的層次與平臺，境界發生躍升。這種理想的格局定然會造就理想的學科教師。

學科德育一定要基于學科特質。學科、課程是育人的圖譜，所有學科在教學中都要映射并落實德智體美勞全面發展的教育方針，德智體美勞全面發展的教育方針要映照所有學科，照亮教學的天空。因此，學科德育有著共同的愿景與要求，亦即學科德育具有“超學科性”。這一“超學科性”讓所有學科尋找學科德育的共同規定性，牢牢指向育人這一根本宗旨。與此同時，學科德育一定要從學科的特質出發，尋找學科德育的獨當之任，充分開發學科獨特的育人價值，彰顯學科育人的特點，探索學科育人的規律。不同學科有不同的切入口，有不同的實現方式，而不同的切入口、不同的實現方式形成了德育的合力，讓育人藍圖轉化為整體育人的豐富而生動的實踐。從總體來看，文科德育的直接性強，要注重詩以言志、文以載道、文以傳情、文以植德。理科德育間接性強，由于德育的鑲嵌性，更要注重德育元素的開發與滲透，更需要揭示與闡明;藝術學科德育具有濃郁的情感性，要注重“歌以詠懷”，以美育德，以美其身;體育學科德育具有鮮明而強烈的展示性和競爭性，要注重體育精神與道德的培育，將“野蠻其體魄”與“文明其精神”統一起來。

學科德育一定要注重學生的價值體認。價值觀是德的核心，以價值育德是學科德育的基本理念。各學科的課程內容都負載著價值觀，但呈現方式是不同的，價值觀往往蘊藏在教材內容的深處，形象地說是處在“冰山”的水下部分。價值觀的培育在于價值體認。價值體認是個過程。根據課程內容中的價值元素，引導學生以探究的方式展開價值經歷，以討論的方式進行價值澄清，然后以辨認的方式進行價值選擇，形成正確的價值認知，進而確立價值認同，并認真踐行，逐步確立起正確的價值觀念。這是價值體認完整的過程。以往的學科德育價值體認凸顯不足，價值體認的過程不夠清晰，也不夠完整，價值體認的鏈條發生了斷裂，因而影響了價值育德的效果。當然，不同學科的價值體認方式各有其特點。特級教師華應龍的數學育人往往整合數學內容，形成內容主題，采用數學的方式，提出主題中有關的價值問題，通過計算和應用，以及數學建模來討論，讓數學中有故事，故事中有文化，文化中彰顯價值觀。一個主題的學習，是數學知識與技能的綜合運用的過程，同時也是核心價值觀的體認過程，一環扣一環，層層深入，步步逼近，既逼近數學的核心知識，又逼近數學學習中深蘊的價值觀，思維激蕩，情感沸騰，心靈飛揚，學生在數學中流連忘返，在價值體認中、道德意義領悟中得以蓬勃生長。

學科德育一定要引導學生過積極的道德生活。學科學習就是一種生活，是一種具有教育意義的生活。學科德育是學生學習生活的一個組成部分，但居于核心地位，具有價值方向性、引領性、牽引性與滲透性。過積極的道德生活內涵十分豐富：學科德育本質上是道德學習、道德實踐，要在真實、豐富而復雜的生活情境中進行，與學生的生活、與周圍的世界結合起來，開闊價值認知的范圍，開掘價值踐行的深度;學科德育是為了學生過積極意義的道德生活，其主體是學生，其主語是生活，其核心是道德價值的生長。積極的道德生活，主題是有理想、有信念，有愛國情、強國志、報國行，有社會責任感、有擔當、有奮斗精神;重點是品德和習慣養成，明大德、守公德、嚴私德。積極的道德生活是學生在教師幫助下自己創造的。理論與實踐一次又一次告訴我們：學習方式，包括學科德育方式說到底是育人方式，有什么樣的學習方式就會有什么樣的生活方式;生活方式又會影響學習方式和德育方式。學科德育方式雖然有學科的特點與印記，但最終是綜合的，學科邊界的打開，正是生活的打開。

學科德育的本質在于過積極的道德生活，這一過程是教師與學生互動的過程。教師既是學科德育的實施者，也是學科德育的學習者，教師在引導學生的同時，自身也沉浸其中。學生所經歷的，教師都要經歷;學生所要體認的，教師都要體認。不僅如此，教師還要走在學生的前面，走在關鍵節點，走在深處。這一過程錘煉了學科教師的育德、育人能力，也提升了自己的專業品格與水平。

三、學科德育說到底，是教師以自己的道德人格與學生形成道德學習共同體，用科學的方法塑造學生人格，也塑造自己的人生境界

學科育人、教學育人，說到底是教師通過學科和教學來育人，教師是育人的主體。教師將自己的知識、見識，將自己的品格與智慧，甚至將自己的生命融入其中。在不斷探索中，教師成了一門學科，成了一部教科書，也成了教室里、講臺邊的道德學習者、“思想的勞動者”。在他的教學中，“跳動著好專研的思想脈搏，跳動著渴望科學知識，渴望解決有趣的、引人入勝的課題及書本知識的脈搏”[6]。教師心里跳動著什么，學生心里就跳動著什么，教室里就會呈現著什么。學科德育說到底是教師以自己的道德人格塑造學生的道德人格。因此，學科德育要求教師首先要塑造并提升自己的人格。于漪老師說：讓有信仰的人講信仰。由此可以演繹為，讓有理想的人講理想，讓有道德的人講道德，并進一步演繹 “育人先育己”這一教育準則。

我們需要進一步思考的是，學科德育有其特有的規律，必須用科學的態度、研究的方式去探索，這是個專業化的過程。而專業的核心則是研究兒童，研究兒童究竟是怎么學習的，究竟是怎么將“教師向學生揭示的道德財富變成他們每個人的個人財富”[7]的。

如果作個梳理，學科德育中有以下問題需要專業的支撐。

其一，把握適宜性。學科德育中的道德知識、倫理價值、理想信仰等等，都是人類文明的結晶，經歷過時間的淘洗，接受過歷史的檢驗，又映射著時代的要求。這些與作為未成年人的學生是存在距離的，因此，不是所有的知識都要不加選擇的全部交給他們，也不是所有的呈現方式都適合他們，適宜性必然成為一個重要命題。所謂適宜，至少包括兩個方面：一是內容的選擇。課程內容在課程標準中已有了規定，也已落實在教材中，但是教學中一定會有補充、有拓展，以豐富教學內容。自然形態的資源十分豐富，但不一定都適合學生，要從學生實際需要出發，多選擇正面的，少選擇負面的;多選擇適合學生年齡特點具有一定挑戰性的，少選擇過深過難的;多選擇與學生生活靠得近的，少選擇與學生生活疏離的。二是方式方法的適宜性。多用學生喜歡的方式，資源呈現方式要豐富多樣，教學方法要生動活潑，學習方式要有趣，注重探究、注重體驗、注重合作。適合的才能走進學生心靈，才是好的，才是有效的。

其二，把握成長性。學生道德意義、精神生命是一個成長的過程，學科德育旨在促進學生成長。成長性與內容要求的遞進性緊密相聯。要在尊重兒童主體的基礎上，根據道德發展階段和水平，合理設置內容與要求，形成由低到高、由淺入深，分階段、分層次遞進，有序螺旋上升，縱橫貫通的道德認知體系。成長性實質是學生生活的節律性，更是學生生命的節律性。教師觸摸到成長脈搏的跳動，學科德育才能達至心心相印的境界，成長就在脈搏的跳動之中。

其三，點燃學生的情感。學生的道德成長離不開情感伴隨。情感是學生成長的點燃之力，也是學生道德成長的審美體驗。在中國文化中，道德與情感緊密相聯，情感既是道德發展的津梁，又是道德發展的動力。從倫理學看，美即是善，即是仁，即是德;從美學看，德即是美，即是善，即是仁。道德成長有審美的伴隨與參與，就會充滿愉悅的體驗，就會充滿道德的想象，因而道德學習應該是一個“美的歷程”。在學科德育中，要讓學生情緒沸騰起來，要讓學習發生在豐富的情境中，也要讓道德成長在一定的挑戰中。兒童處在情感渴望期，引爆他們的情感，讓緊張的智力生活充滿樂趣，才會讓社會的道德財富變成他們的“個人財富”，進而轉化為個人的道德守則。

學科德育過程中的主體不是單數而是復數，即教師是育人的主體，學生也應培育自己的主體，成長是無法替代的。學科德育形成了師生成長的共同體。這是道德學習的共同體，也是生命成長的共同體。教師在共同體中，在研究兒童的過程中， 在道德學習的旅程中，不斷豐盈自己，提高自己，也會發生道德學習的超越，用自己的專業探索學科育德的科學化之路，用自己的人格塑造學生的人格，為時代新人成長奠定道德基石，也為自己成為理想的學科教師搭建更高的平臺。

參考文獻：

[1]成尚榮.道德教師是教師的第一身份[J].中國德育，2020（5）：15-19.

[2]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].長沙：湖南教育出版社，1986：2.

[3]金岳霖.知識論[M].北京：中國人民大學出版社，2010：1.

[4][5][6]孫孔懿.蘇霍姆林斯基評傳[M].北京：人民教育出版社，2017：311，311，312.

[7]孫孔懿.蘇霍姆林斯基教育學說[M].北京：人民教育出版社，2018：162.

責任編輯︱劉 燁