特殊教育專業大學生漢語盲文分詞連寫規則的運用研究

杜芬娥

（唐山師范學院教育學院 河北唐山 063000）

一、引言

分詞連寫是我國大陸漢語盲文獨有的規則，能夠更精準地表達語意，使盲文更加精密化、科學化。分詞連寫包含兩層意思：分詞是把一個一個的詞分開來寫；連寫是按照盲文的特殊性，為了避免音節過于松散，便于摸讀，而將一些詞連起來寫[1]。

2008年，我國頒布的《<中國盲文>中華人民共和國國家標準》有較為詳細的分詞連寫規則[2]，但有關分詞連寫的研究從未間斷。研究者認為，漢語盲文分詞連寫極為有價值，不僅可以反映盲文與漢語詞匯、語法的關系，還可以使盲人快速確定詞形，理解詞義，提高摸讀的效率[3]84。但由于分詞連寫規則內容多[4]，盲校教師對分詞連寫規則掌握狀況較差，盲生運用分詞連寫規則時也存在諸多問題[5、6]。另外，分詞連寫規則執行不統一，不同的盲文出版單位分詞連寫規則有差異，盲文出版單位內部的執行細則與國家標準之間也存在差異[3]。

特殊教育專業大學生是特殊教育教師的貯備力量，學習盲文為其未來從事盲教育職業奠定基礎。程黎等人的研究表明，盲校教師盲文習得途徑多元化，但職前培訓和規范化學習有待加強[5]。琚四化等人認為，在職的盲校教師中，通過職前系統、完整的課程學習分詞連寫規則，掌握水平較高[6]，這反映了特殊教育師資培養的重要性，也說明了對特殊教育專業大學生進行系統分詞連寫教學的價值。但王春暉的調查顯示，特殊教育專業大學生分詞連寫規則的掌握度不高[7]。基于此，論文著眼于特殊教育專業大學生實踐分詞連寫的具體表現，了解其分詞連寫規則運用過程中存在的問題，使高校《盲文》課程教師在進行分詞連寫教學過程中做到有的放矢，提高教學效果。

二、研究對象與方法

（一）研究對象。論文以45名特殊教育專業大學生書寫的漢語盲文作業為研究對象。作業內容為部編版三年級上冊小學語文課文《大自然的聲音》，該課文包括14句話，共449個漢字。要求學生將課文翻譯為漢語盲文，用盲文筆和盲文板扎寫，并在100分鐘之內完成。

（二）研究方法。內容分析法是指對于明顯的傳播內容，作客觀而有系統的量化，并加以描述的方法，是教育研究的有效方法之一[8]。根據《<中國盲文>中華人民共和國國家標準》（以下簡稱為《標準》）分詞連寫規則，《大自然的聲音》翻譯為漢語盲文后，除去部分標點符號后需要空一方之外，其他字詞分詞連寫需要空方共162處。論文運用內容分析的方法，對45名特殊教育專業大學生漢語盲文作業中分詞連寫狀況進行統計，分析其分詞連寫規則運用錯誤的數量、類型及不同詞和詞組中分詞連寫規則運用錯誤的特征。

三、研究結果

（一）特殊教育專業大學生分詞連寫規則運用錯誤數量。通過對特殊教育專業大學生漢語盲文作業分析發現，45人出現分詞連寫錯誤共有1752處，平均每人38.93處，平均錯誤率24.03%，其中，分詞錯誤1685處，連寫錯誤67處。可見，特殊教育專業大學生分詞連寫實踐中，分詞連寫的錯誤率較高。連寫狀況較好，即學生能夠較好地以詞為單位，將詞中各個元素進行連寫；但分詞的狀況差，即學生會把不應該連寫在一起的字或詞連寫。特殊教育專業大學生分詞連寫錯誤量具體如表1：

表1 特殊教育專業大學生分詞連寫規則運用錯誤統計表（單位：人）

由表1可見，學生分詞連寫規則運用能力差距較大。盡管所有學生都在分詞上發生錯誤，但其中33.3%的學生錯誤僅10次以下，同時也有個別學生分詞連寫錯誤在百處以上，即基本上全篇未執行分詞。連寫發生錯誤的人數共17人，且17人的連寫錯誤均不超過10次，平均錯誤不足4次。

（二）特殊教育專業大學生在不同詞類中分詞連寫錯誤表現。通過對特殊教育專業大學生漢語盲文作業的分析可知，包括名詞、動詞、形容詞等一般主-謂-賓句型中分詞連寫規則運用狀況較好，如句子“大自然|有|許多|美妙|的|聲音。”45名特殊教育專業大學生中，有32人完全正確，正確率高達71%。但詞組或句子中若有方位詞、副詞、介詞等時，錯誤增多。

1.方位詞。《標準》中分詞連寫規則規定：附在名詞后面的單純方位詞，與單音節名詞連寫，與雙音節名詞分寫；名詞前面有數量詞修飾語時，方位詞應分寫。課文《大自然的聲音》中共有方位詞及詞組7個，特殊教育專業大學生分詞連寫規則運用錯誤的表現及數量如表2：

表2 特殊教育專業大學生方位詞組分詞連寫規則運用錯誤統計表（單位：人）

由表2可知，特殊教育專業大學生處理方位詞的分詞連寫時，錯誤率最高的是“數量詞+名詞+方位詞”的詞組，即“一棵|樹|下”，45名學生中有42人書寫錯誤，其中32人全部連寫，另有10人將“樹下”連寫。另外，多音節名詞與方位詞組合時，錯誤率也比較高，如在“森林里”等四個詞組中，超過半數的學生將名詞與方位詞直接連寫。方位詞前為單音節名詞的詞組，分詞連寫正確率極高，45名學生全部書寫正確。

2.助詞。課文《大自然的聲音》中共有6個助詞，分別為結構助詞“的”、時態助詞“著”和語氣助詞“了”“的”“嗎”。根據《標準》中的分詞連寫規則：“的”作為結構助詞時，與其前面或后面的字詞均分寫；時態助詞“著、過”等一般全部與其前面的字詞連寫，跟其后面的字詞分寫；語氣助詞無論出現在句中還是句末，均與其他字詞分詞。

通過對特殊教育專業大學生漢語盲文作業的分析，發現盡管結構助詞“的”極為常用，但分詞連寫錯誤率高，45個學生中，有28人結構助詞“的”的分詞連寫出現錯誤，且主要表現為將“的”與其前面的單音節定語連寫，如“他|的|手風琴”，學生將“他的”連寫。時態助詞“著”的分詞連寫錯誤率也較高，其詞組“唱著|歌”中，25人全部連寫，另有三人錯誤空方，寫成了“唱|著|歌”；學生傾向于語氣助詞“了、的、嗎”與其前面的字詞連寫，如，“了”在句子“一場|熱鬧|的|音樂會|便|開始|了。”的句末做語氣助詞，應與“開始”分寫，但31個學生將“開始了”連寫，另外有15名學生將語氣助詞“的”、“嗎”與其前面的字詞連寫。

3.代詞。課文《大自然的聲音》中共有7個代詞，分別為單音節代詞“你、我、他”、雙音節代詞“他們、我們”以及指示代詞“那、每”。通過對特殊教育專業大學生漢語盲文作業的分析發現，單音節代詞錯誤率高于雙音節代詞，學生傾向于將單音節代詞“你、我、他”與其前、后的字詞連寫，如將“當|他”、“我|在”連寫，45名學生中，發生錯誤者28人。而雙音節代詞的分詞連寫錯誤率低，，所有學生均能夠做到將雙音節代詞“他們、我們”的盲文連寫，但也有少數學生忽略了將雙音節代詞與其前、后的其他字詞分寫，錯誤率為13%。而指示代詞“那”與單音節名詞或量詞連寫，與雙音節名詞應分寫，課文中的“那|聲音”，18名學生忽略了分寫，錯誤率為40%。指示代詞“每”與單音節名詞或量詞連寫，因此，課文中的“每片”應連寫，45名學生全部書寫正確。

4.介詞。課文《大自然的聲音》中共有3個介詞，分別為在、到、過，涉及到“走在”“坐在”“感受到”“拂過”“唱到”等詞組。根據《標準》中分詞連寫規則：介詞跟一般動詞分寫，介詞“在”“到”“給”“于”出現在動詞后面時，跟單音節動詞連寫，跟雙音節動詞分寫。根據對特殊教育專業大學生漢語盲文作業的分析，“走在、坐在，拂過”為單音節動詞后跟介詞，直接連寫，僅有個別學生將“走在”“坐在”“拂過”中動詞與介詞錯誤地分寫，錯誤率不足5%；“感受|到”為雙音節動詞后跟介詞，“感受”與“到”應分寫，45名學生中有34人將“感受到”全部連寫，錯誤率高達75.6%。

5.趨向動詞。課文《大自然的聲音》中共有3個趨向動詞組成的詞組，分別為：唱出、發出和合奏出。《標準》中分詞連寫規則規定：單音節詞與復雜趨向動詞或雙音節動詞與單純趨向動詞均應連寫。通過對45名學生漢語盲文作業分析發現，詞組“唱出”“發出”，僅有1名學生出現錯誤，而詞組“合奏出”23人出現了錯誤，將動詞“合奏”與趨向動詞“出”分寫，錯誤率51%。

6.副詞。課文《大自然的聲音》中共有副詞6個，分別與動詞、形容詞組成了相應的詞組，如便像、不一樣、也是、都發出、好像告訴、很快樂等。《標準》中分詞連寫規則規定：副詞修飾動詞時，分寫，已經詞化的連寫；否定副詞“不”與動詞、能愿動詞、形容詞、介詞、單音節程度副詞均應連寫。通過對特殊教育專業大學生漢語盲文作業分析發現，副詞修飾的動詞或形容詞為雙音節詞時，學生多數能夠將副詞和所修飾的動詞或形容詞分寫，分詞連寫錯誤率較低；而副詞修飾單音節動詞時，錯誤率較高，如“便|像”應該分寫，45名學生中有19人連寫，錯誤率為42.2%。“也是”已經詞化，應連寫，42個學生書寫正確，僅有3名學生將副詞“也”與“是”分寫。

四、原因分析

（一）漢語明眼文字書寫習慣的影響。研究結果表明，特殊教育專業大學生書寫漢語盲文時，習慣將盲文符號連寫，分詞錯誤率高。本研究中的特殊教育專業大學生都是明眼人，明眼文字符號是字字連寫，他們在長期的書寫過程中已經形成習慣，因而忽略分詞。孫宇等人也認為，不分詞符合漢語書寫的傳統習慣[9]。程黎等人研究表明，特殊教育教師在書寫漢語盲文時同樣傾向于連寫，在完善盲文的建議中，32.8%的特殊教育教師認為，應該減少分詞，增加連寫，與盲生與成年盲人群體相比，比例最高，甚至有5.21%的特殊教育教師甚至希望全部連寫，取消分詞[5]（P46）。可見，明眼人在書寫漢語盲文時，連寫比分詞容易。

（二）分詞連寫規則數量多。分詞連寫規則條目數量繁多，《標準》中的分詞連寫規則包括基本原則、一般原則及各類詞和詞組的寫法，共計110多個條目，如助詞“了”，作為時態助詞和語氣助詞時的分詞連寫處理方式不同。除了條目多，分詞連寫規則還規定了較多例外情況的處理，如，副詞修飾動詞分寫，但詞化的則連寫；介詞跟單音節動詞連寫，跟雙音節動詞分寫，但“注意到”“認識到”“考慮到”等合成詞，應連寫。這勢必增加了學生記憶的負擔。據本研究的調查，59.65%的學生認為分詞連寫規則的掌握狀況不佳，直接影響其盲文書寫。琚四化等人研究也表明盲文分詞連寫規則數量多，給規則的學習和應用帶來了很大的難度，不僅制約著視覺障礙學生的學習，也影響盲教育教師的教學工作[4]。

（三）分詞連寫部分規則表述含糊。標準中對漢語盲文分詞連寫規則的語言表述上含糊，缺乏明確的標準，對一些特殊情況的處理解釋和說明的深度不夠，影響特殊教育專業大學生對規則的準確運用。如，分詞連寫的一般規則中規定“四個音節以上，表示一個整體概念的名稱，按詞（或語節）分寫；不能按詞（或語節）劃分的，全部連寫”，“不能按詞（或語節）劃分”的標準是什么？教材中并未做更多的解釋。“副詞修飾動詞時，副詞與動詞分寫，但已經詞化的，連寫”，詞化的標準是什么？諸如此類的規則，學生在使用時常常會根據個人理解進行處理，致使盲文書寫中出現分詞連寫不確定的現象，同一內容會因人因時不同而有不同的形式[10]。

（四）漢語語法的掌握程度影響分詞連寫規則的理解和運用。漢語盲文分詞連寫規則是以語法規則為基礎的，尤其是各類詞和詞組的分詞連寫規則更加依托于漢語語法，如，助詞“了”，寫在動詞、形容詞等后面，表示時態，連寫；如果寫在句末表示語氣，分寫。要正確處理助詞“了”的分詞連寫形式，首先要對其在句子中是表示時態還是語氣作出清楚的判斷。特殊教育專業大學生分辨名詞、動詞、形容詞等實詞能力強，而對副詞、介詞、助詞等虛詞的理解能力較弱，因此，涉及這些字詞的分詞連寫錯誤率高。可見，特殊教育專業大學生漢語語法的掌握程度對其能否正確實踐分詞連寫規則影響極大。孫宇、李純蓮同樣認為，當前的漢語盲文分詞連寫規則過于依賴語法，而大多數人對語法知識掌握的不夠精細[10]。

（五）實踐練習分詞連寫機會少。充分的實踐練習是學習并掌握漢語盲文分詞連寫規則的最有效方式。但由于盲文讀物不多、學習精力有限等原因，特殊教育專業大學生閱讀和書寫盲文機會少。本研究中，28%學生表示僅通過上《盲文》課時閱讀或書寫盲文，課余時間從不學習相關內容，另外有67%的學生用較少的課余時間進行書寫和閱讀盲文。這就導致他們實踐分詞連寫規則的機會少，多數規則僅限于理論上的記憶，應用性差。另外，由于盲生數量、城市發展及城市規模等因素的限制，很多城市或區域無盲校，或者特殊學校中無盲生，這就導致高校缺少與盲校合作的機會，特殊教育專業大學生學習盲文僅局限在課堂上，未能將盲文真正用于實踐[11]。

五、建議

（一）建立統一且簡約的通用盲文分詞連寫規則。我國當前使用的漢語盲文參照了布萊爾六點字盲文體系，由黃乃等人于1951年編制現行盲文。程黎、劉艷紅等人研究表明，現行盲文依然在盲人群體及盲校教學中占據主要地位[12]。2018年的《國家通用盲文方案》保留了現行盲文的聲母、韻母書寫方式，對標調及個別音節省寫的方式做了調整，使盲文的書寫和閱讀更為簡便，但分詞連寫規則僅有三條基本規則和六條一般規則，無法包含形形色色的語言現象[13]。

當前高校特殊教育專業使用的《盲文》教材數量有限，其中滕偉民等人主編的《中國盲文》[1]和鐘經華主編的教材《盲文》[14]中關于分詞連寫的講述，基本遵照了國家標準，而琚四化主編的教材《基礎盲文》[15]是在《國家通用盲文方案》頒布之后出版，對分詞連寫的闡述較為簡單。琚四化等人認為當前的分詞連寫規則需調整、簡化或取消[4]。孫宇、李純蓮則提出運用“層次分詞法”優化漢語盲文分詞連寫規則[16]。根據《國家通用盲文方案》及研究者對分詞連寫理論及實踐的探索，應盡快建立統一且簡約的通用盲文分詞連寫規則，使教師和學生在教、學漢語盲文分詞連寫時有所依據。

（二）教學中實施“一則多練”。分詞連寫規則繁多，完全背誦或機械記憶意義不大，也會讓特殊教育專業大學生感到枯燥無趣，降低其學習興趣。教師可以將常用的規則進行歸納總結，重點講解并練習易錯、易混淆的規則，有目的、有選擇性的進行專項練習，實施“一則多練”，即根據一條分詞連寫規則，組織學生進行多次練習，如助詞“了、的、地、得”等易錯的特殊字詞，教師搜集同一字詞及詞組但用法不同的語言材料，鼓勵學生進行翻譯、書寫，將分詞連寫規則運用到實踐中去，幫助學生更準確地理解分詞連寫規則。另外，在使用盲文板、盲字筆書寫盲文的過程中，學生需要根據盲文點位反寫，同時考慮標調、省寫等規則，再根據漢語語法進行分詞連寫，注意分配范圍大，容易出現疏忽或混淆，只有多加練習，才能熟練直至養成漢語盲文分詞連寫的習慣。

（三）提高特殊教育專業大學生的漢語語言修養。漢語語法的掌握程度直接影響特殊教育專業大學生分詞連寫規則的運用，因此，培養大學生使用規范語言文字極為重要，而特殊教育專業大學生日后將要從事教師職業，他們的漢語語言修養的培養就更為迫切。研究表明，當前大學生漢語語言文字使用能力不盡如人意，表現在：字寫得不夠美觀、錯別字出現頻率高、句法掌握狀況較差、標點符號運用不規范等[17]，其中句法掌握狀況直接影響漢語盲文分詞連寫規則的運用。另一方面，盡管分詞連寫規則數量眾多，但無法涵蓋所有的語法現象，因此，需要根據漢語語法靈活進行分詞連寫，以便于讀者進行有效的閱讀。也有研究者建議簡化分詞連寫規則，按照語言邏輯進行分詞連寫。據此，提高特殊教育專業大學生漢語語言修養就極為必要。

（四）增加特殊教育專業大學生實踐漢語盲文分詞連寫規則的機會。在教學過程中，任課教師要適當布置閱讀或書寫盲文的任務，要求特殊教育專業大學生課余時間完成，以保證較為密集的練習，增加學生漢語盲文分詞連寫實踐的機會。同時，也可以增加學生到特殊教育學校見習、研習及實習的頻率和時間，實現對他們漢語盲文分詞連寫規則的應用。首先，通過見習、研習、實習等環節，學生可以實現與視覺障礙學生盲文教學環境的接觸；其次，實地觀摩視覺障礙學生書寫及閱讀盲文，促使學生參與視覺障礙學生盲文作業的閱讀、批改、制作盲文教具等教學環節；另外，鼓勵特殊教育專業大學生與視覺障礙學生建立同伴關系，進行多種形式的交流，如書信，使他們有更多的機會書寫并閱讀盲文，接觸更多的詞匯和句型，練習分詞連寫規則。

六、結語

掌握并運用分詞連寫規則是特殊教育專業大學生的基本素質要求，也是保障盲教育質量的重要條件之一。論文探討了特殊教育專業大學生分詞連寫規則運用狀況，并根據學生出現的錯誤表現分析原因，提出了改善的建議。但由于分詞連寫規則眾多，而課文《大自然的聲音》中包含的字、詞、句中，無法涵蓋所有分詞連寫規則的內容；另外，論文僅分析了某高校特殊教育專業某個班學生的漢語盲文作業，有一定的局限性。今后的研究中，可以擴大研究內容及研究對象的范圍，使研究內容更為豐富，研究對象更為廣泛、有代表性，為高校特殊教育專業教師漢語盲文分詞連寫的教學提供參考。