以成果為導向的古詩建模解讀

徐娥

（羅定職業技術學院，廣東羅定 527200）

1 小學語文教材古詩中體現的家國情懷

在中國文化系統里，家國情懷是個人對家庭和國家共同體的認同與熱愛，是愛國主義精神產生的倫理基礎和情感狀態[1]。

小學語文教材的選文立足于樹立學生價值觀、人生觀、世界觀的實際要求，積極弘揚中華民族優秀文化，其中的古詩作品更是集中體現了家國情懷。高職小學語文教育專業就是培養符合小學語文教師崗位能力和素養要求的人才。

因此，高職語文教育專業的古詩教學就要以學生未來的崗位能力也就是古詩教學服務，圍繞這個目標來設計教學內容、教學模式和教學方法。

2 基于成果導向的古詩學習目標及能力層次

2.1 成果導向理論簡介

“成果導向教育” 理論由美國學者Spady 于20世紀80年代提出，至今已有近40年的發展歷史。作為 “成果導向教育” 的發起人，Spady 認為，OBE（Out-come Based Education）即是“對資源和系統的調整，使之清晰聚焦于促使學生在未來生活中獲得成功的實質性經驗”，著重強調學生在學完之后能夠做什么，而非學到了什么，是教與學的重新平衡。在成果導向教育結構體系中，成果重點在于學生學習之后內化為心靈深處的特定能力，作為教育變革的全新范式。相較于傳統教育，成果導向教育更加偏重于學生全面發展，它所構筑的評價反饋機制更為公平、客觀，并且提升了教學針對性，有助于學生更好地適應未來工作挑戰，是現代高等教育發展的重要方向[2]。

自1981年史派迪(Spady)提出成果導向教育理念以來，理論界和實務界在全球范圍內展開了積極討論和廣泛實踐。在理論層面上，各國（地區）學者不斷挖掘成果導向教育理念的內涵及外延，自行為主義至建構主義，成果導向教育理念逐漸發展成熟。在實踐層面，據維科百基有關資料顯示，成果導向教育理念被廣泛應用于教育政策戰略層面，如澳大利亞和南非曾在20 世紀90年代早期將其作為國家教育政策; 美國1994年啟動了成果導向教育理念有關項目; 我國香港地區的大學從2005年開始系統實施成果導向教育理念。2014年，隨著華盛頓協議在全球范圍內得到認可與接納，英國、俄羅斯、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、日本、韓國、澳大利亞、印度、馬來西亞、新加坡、南非、斯里蘭卡、南非、土耳其等國在高等教育領域相繼認可和使用成果導向理念[3]。

2.2 確立的依據和標準

以對接崗位能力的學習目標為最終結果； 重新定義古詩的外延，把詞和散曲納入古代詩歌的范圍；改變傳統古詩教學的內容體系，不再按照時間或作家作為分類依據，而是以題材或解讀模式上的相同或類似作為分類的標準。

在分類的基礎上，通過案例分析—重復—總結概括的方式為每一種古詩題材的解讀建立模型和統一標準。

2.3 高職語文教育專業古詩學習層次及目標

2.3.1 認知目標

熟悉并能準確描述中國古代詩歌體式的發展演變。明確不同時期出現的新的重要詩體的藝術特征及其在文學史上的意義；通過前后聯系、相互比較的方法，建立清楚可靠的詩體知識系統。能熟記詩歌史上重要作家的生平簡況和主要創作情況及其對中國古代文學發展的基本貢獻；精讀經典性作品，了解其為經典的價值所在。

2.3.2 能力目標

明確古代詩歌十大題材分類以及不同類別的基本特征，在教師的引導下歸納、總結并運用分析解讀不同題材詩歌的側重點、基本方法和原則，能借助資料、網絡獨立自主地解讀一首古詩。

2.3.3 情感目標

學習古代詩歌中所蘊含的古人的智慧、 情操和人文傳統，體會中華文化之美。

3 以成果為導向的古詩建模解讀的實施

3.1 課程內容體系確立與篇目選擇

先系統制定學習目標、內容目錄、學習方法、實踐項目實施方案等，方便教師布置課前學習任務和學生課前預習、綜合活動準備。導論中講述古詩基本常識，把古代、現當代詩歌以及詩歌理論相溝通；同時講一個簡要的詩歌史，使學生能夠在腦海中形成一個詩歌及詩體發展的軌跡。

3.2 課程設計總體思路和模式

根據詩歌題材分類分節，先設計分節學習目標，激發學生的學習興趣；正文則以經典的、小學語文教材選用的作家作品為核心，每一種題材選文10 篇以上，直接切入作品的解讀和分析；小結部分檢驗學生的學習成果，在評價檢驗的過程中引導學生總結學習方法與路徑、 這種題材古詩的共同特點和寫作技巧等，建立所學題材詩歌的解讀模型；練習部分設置與正文相關或延伸的思考題。小結和練習方便教師布置課后任務和學生課后自我對照學習效果。規定相應的背誦篇目。最后設置與學習內容、學習目標相配合的實踐環節，檢驗學生階段性學習成果。

3.3 實踐教學內容與項目實施方案

3.3.1 古詩朗誦比賽

學習委員、宣傳委員、文藝委員組成評委會，通過查閱資料和咨詢教師的方式確立評分標準。

以小組為單位，每組選派2 個作品參賽；班委組織，確定主持人，打印評分紙，準備獎品；評委現場打分；統分、確定名次后頒獎；教師點評。

3.3.2 古詩試講比賽

查閱資料、咨詢教學法課程教師，制定科學合理的試講評分標準。

以小組為單位，每組選派1 人參賽。

參賽選手準備教案、教學PPT 課件。小組成員負責錄制視頻。

3.4 評價方式：小組互評和教師點評相結合

3.4.1 以成果為導向的過程性測試檢驗和評價方案

課程總評=平時成績30%+實踐成績30%+期末卷面40%

平時成績構成： 建立教師—學習委員—小組長—組員的分級管理模式，負責檢查背誦篇目完成情況；小組長組織安排課前預習任務，盡量做到輪流參與，課中討論以小組競賽的模式組織，給出各組評分，學委做好連續性記錄。

期末小組長、 學委根據平時背誦情況打出基礎分； 課中討論累積最高分的小組可以得到5 分的獎勵，由小組長根據平時表現分級分配給組員。

3.4.2 實踐成績

4 次作業以小論文形式完成，注重對學生詩歌鑒賞、解讀、分析等實際運用能力的檢驗，800 字以上。教師根據卷面、內容、結構、語言等標準評分。

3.4.3 期末卷面：命題注重實際運用

題型一：檢驗背誦認知，但不是死記硬背，而是提供相關場景和要求，讓學生搜索自己的知識庫，給出符合標準的詩句或詩歌。比如，南京的古地名有哪些？ 與此相關的懷古詩任意默寫一首。

題型二：考察詩句分析，檢驗古詩解讀常用角度和術語，古詩解讀的基本步驟以及古詩情感、意境的理解和語言表達能力。

題型三：考察閱讀理解，給出相關題材的一組詩，學生比較閱讀后回答問題，檢驗學生是否掌握某類題材詩歌的共性和解讀模式。

題型四：設置寫作題，檢驗學生的寫作能力，考查學生對古代詩歌的綜合性把握、對情感價值方面的感受和感知后的輸出能力。如結合歷史和創作背景描述陳子昂《登幽州臺歌》的創作過程，400 字以上。

4 不同題材古詩解讀模型的應用案例

學生掌握這種模型之后，就可以在實際教學中運用，具體的方式是倒過來的：拿到一首古詩，先判斷它屬于哪一種題材，適用哪一種解讀模型，然后再按照固定的模式去進行分析，步驟和方法則可以靈活變通。

4.1 “詠史詩”教學設計

以筆者自編教材《中國古代文學》中“第一章第二節 詠史懷古”為例，見表1。

表1 “詠史懷古”教學設計

4.2 詠史懷古詩解讀模型

詠史懷古詩解讀的兩個要素和前提： 作者和作品中涉及的歷史地點、人物和事件，見圖1。解讀的難點是作者和這些歷史元素的關系，也就是要解決作者為什么選擇這些歷史元素作為寫作客體。最后，結合文本內容和文學手法，即可總結出作品所要表達的思想和感情。

圖1 詠史懷古詩解讀模型

學生具體運用時，首先判斷出題材類型，就可以以此模型作為依據，確定教學目標、重難點，設計教學流程，簡單易行，可操作性強。