后疫情時代班主任工作再審視

齊學紅

后疫情時代，不確定性成為學校教育的新常態。那么，后疫情時代對于班主任工作究竟意味著什么？學校教育將如何作為？

后疫情時代的到來改變了什么？

學習的革命。后疫情時代，學生學習的時間、地點、空間、方式都發生了變化，這勢必會帶動教師教育教學方式的變革。學校還是那個學校，班級還是那個班級，課堂還是那個課堂，但是，整個學校的外部環境發生了變化，不確定性給學校教育者帶來了巨大的挑戰。在這里，后疫情時代意味著學習型社會、學習型家庭和學習型個人的到來。這就是終身教育的理念。在這里，什么是學習，有意義的學習是如何發生的，應該引起每一位教育者的思考。學習不是只為了升學考試，更是一種社會性學習，需要觀照到各個方面，特別是在居家學習的過程中，教師尤其需要關注學生的情緒和心理。

班主任工作重心的轉移。班主任的工作從面向班級全體學生走向面向學生個體，比如，在常態化的學校教育和管理中，班主任更多地承擔了班級管理者的角色。在停課不停學的背景下，學生都是在家里用手機或電腦學習，這時候，家里有沒有手機或電腦、有沒有網絡等問題，都應該引起班主任的關注。這就是我們經常講的，要把人放在教育的最中央。疫情下，一定要考慮學生在什么時間、什么地點、什么空間、什么狀態下學習，從常態化的面對面溝通走向多元化的溝通，等等。

后疫情時代班主任的核心競爭力

在后疫情時代，班主任有三大核心競爭力：第一是學習力，要善于學習，而且不再局限于某一個學科的學習，要回到生活當中，關注點不再僅僅指向學習內容本身，而是整個學習的狀態。第二是覺察力，在后疫情時代，教師有時候無法與學生面對面溝通和交流，這時候，就需要教育的覺察，當眼睛看不到學生的時候，教師要用心去感知學生的存在。比如在教學內容的安排上，考慮到學生一直對著電腦或者手機，非常容易疲勞，就要考慮以15分鐘為一個時間單元，中間穿插互動環節。第三就是行動力，在傳統的學校教育中，解決學生的心理問題主要是心理老師的事情，但是在后疫情時代，很多孩子的情況已經變得不像之前那樣容易掌控，這時班主任就需要有一種行動力，比如自覺學習一些心理學和溝通技能等。

班主任的人文情懷與專業屬性

在后疫情時代，教師的角色發生了很大轉變，即從單純的學科教師向教育者轉變，特別凸顯教師的人文情懷以及班主任的專業屬性。如果說學科教師主要是滿足于完成學科教學任務，那么班主任則有更加豐富的教育內容，比如學生假期生活指導、親子溝通指導等。在普通人、教師和班主任這三個角色中，班主任這個角色的專業屬性是最強的，班主任需要考慮和處理的問題更多，比如給學生測體溫，關注學生的學習，處理親子之間的矛盾和沖突等。

生活教育學：從學校教育的后臺走到前臺

早在20世紀70年代，有一位西方學者就寫了一本書《非學校化社會》，預言將來學校是要走向消亡的。在疫情背景之下，當學校一直處于停課狀態時，我們就會聯想到“非學校化社會”。所以，后疫情時代的學校教育，應該回到人本身，回到對人和學習的思考，以及對于教育問題的敏感和覺察，還有教育者的自覺，這些可以重新開啟每個人的教育歷程。

所以，在后疫情時代，生活教育學給了我們更多的思考，而這些思考是體制化的學校教育不能給予的。生活教育學從學校教育的后臺走到了前臺，比如生命意識、責任意識、環境意識、公共安全意識、媒介素養教育等內容，在疫情背景之下顯得尤為重要，而所有這些思考，其實就是在思考人在社會中究竟應該如何生活，如何處理好人與自己、與他人、與社會、與自然的關系，即回到人本身的教育。

（作者單位：南京師范大學道德教育研究所）