統編小學語文教科書與赤峰地區蒙古族小學語文教師的適切性評價

包天花，賽漢其其格

（1.赤峰學院 蒙古學學院； 2.赤峰學院 學報編輯部， 內蒙古 赤峰 024000）

2020年秋季學期以來， 赤峰地區義務教育階段蒙古族學校語文、歷史和政治課程開始使用統編教材，并使用國家通用語言文字授課。 也就是說由原來漢語文課程雙語教學或蒙古語教學模式轉變為全面實行國家通用語言文字教學，這對一線教師而言是較大的轉變。語文教師能否適應統編語文教科書，能否做好學段銜接、教學過渡工作，是亟待解決的問題。 鑒于此，本文試圖以赤峰地區蒙古族小學為例，在實地調研的基礎上，評價統編小學語文教材與本地教師的適切性。

教科書適切性評價， 是指教材使用過程中，由教材編寫者、科研人員、一線教師、學生等為評價主體，對教材與使用者的契合度、匹配度、適切度做出考察與評價。其中教科書與教師的適切性問題尤為重要， 直接影響教學過程的順利開展和教學效果。因此本文對赤峰地區統編小學語文教科書適切性評價問題的研究，主要關注的是統編語文教材與本地蒙古族小學語文教師契合度、匹配度問題。 一般來說，教科書與教師的適切性評價建構標準主要涉及教材主題系統、編排系統、助讀系統是否有助于教師明確教學目標、處理教學內容、掌握教學方法、進行教學評價等。 本文認為，要建構教科書評價指標，應充分考慮教科書與教師的特性，以及影響二者互動的各種因素。 也就是說，在教科書與教師的適切性評價中，把教師自身的專業素養，包括專業知識、教學能力、教學方法作為一級指標，同時將教師教學的主要依據，即教科書的內容與編排也作為評價的一級指標。 鑒于此，本文擬從五個方面入手進行論述。

在研究方法上課題組選擇了內部評價和外部評價相結合的方法。內部評價即通過發放調查問卷以及訪談等方式讓赤峰地區蒙古族小學語文教師對評價指標與自身情況的匹配性進行評價。目前來看，內部評價以模糊綜合性評價法為主，某些數據和統計結果帶有一定的主觀性和隨意性。 因此，適當地運用外部研究方法， 即研究者為主體的評價，通過觀察、訪談、聽課等方式從局外者的立場去考察、分析，有助于評價結論的客觀性和公正性。

一、統編語文教科書與語文教師知識水平的適切性

統編語文教科書與赤峰地區蒙古族小學語文教師知識水平適切性，即統編語文教材能否適應赤峰地區蒙古族小學語文教師的本體性知識、條件性知識水平。

總體來看，統編小學語文教材與赤峰地區蒙古族小學語文教師的知識水平呈現高水平的適切性。課題組走訪了赤峰市區2 所、阿魯科爾沁旗2 所、克什克騰旗1 所、寧城縣3 所、林西縣2 所、林東鎮2 所共12 所蒙古族小學，調查、訪談共167 位不同年級段使用統編語文教材的漢語文教師。上述教師均具有本科及以上學歷，大部分畢業于內蒙古師范大學、內蒙古民族大學、赤峰學院、呼倫貝爾學院等師范類院校的蒙漢雙語專業，另有一部分畢業于內蒙古大學漢語言文學專業、中國少數民族語言文學專業等。 這些教師均具有蒙漢雙語授課經驗，在日常生活中亦可以熟練使用國家通用語言進行溝通。超過90%以上的教師具有漢語文學科教師資格證以及普通話二級甲等證書。 也就是說從資質角度看，赤峰地區蒙古族小學語文教師的本體性知識即學科內容知識，以及條件性知識即教育學、心理學知識都達到了國家要求的基本標準。

在對赤峰地區蒙古族小學一、二年級語文教師調查來看， 教師基本可以理解統編教材的知識系統。無論是漢語基礎知識，如拼音、漢字書寫、詞匯、語法，還是漢語文化常識等，他們都能夠較好地傳授給學生。 特別是農村牧區學校的漢語文教師，會針對學生發音不準、語序錯誤等問題進行專門的糾錯和訓練。 由于蒙古族語屬阿爾泰語系，與漢藏語系的語音系統差別較大， 最明顯的就是沒有聲調。因此，蒙古族小學生在初學漢語時，區分與運用陰、陽、上、去四調有一定難度。 在課題組的課堂觀摩中，我們發現阿魯科爾沁旗、巴林右旗的蒙古族小學語文教師在運用統編語文教材一年級上冊時，對拼音部分的教學不僅熟練且能依據學生實際進行整合與訓練，針對聲調問題系統而全面地講解。 另外，在口語交際部分，不僅能按照課程要求進行行為習慣指導與養成，也會根據蒙古語動賓結構與漢語動賓結構的不同進行專門的講解和訓練。 此外，大多數教師對古詩詞部分的理解和掌握也基本達標，能熟練誦讀并分析文義。可以說，赤峰地區蒙古族小學語文教師的知識水平的適切性是較高的。

二、統編語文教科書與語文教師教學能力的適切性

統編語文教科書與赤峰地區蒙古族小學語文教師教學能力的適切性，即教師是否能依據教材進行教學設計并組織課堂教學。

統編語文教材與赤峰地區蒙古族小學語文教師的教學能力呈現中等水平適切性。通過調查問卷以及訪談、課堂觀摩，筆者發現赤峰地區蒙古族小學語文教師基本能夠以統編語文教材和教師參考用書為依托， 進行一般教學設計并組織課堂教學。大多數教師認為統編語文教材的助讀系統即課前預習指導、課后練習等，能夠較為有效地幫助教師確定核心要素，明確每一單元、每一課的教學目標以及重點和難點。配套的教師用書所提供的教學案例以及教學提示也能夠較好地輔助教師進行教學設計。 在實際的課堂教學中，赤峰地區語文教師也能夠按照教材的安排，規劃、組織課堂教學。比如統編語文教材一年級上冊第一單元教學中，教師會依據“專項識字”“口語交際”“快樂讀書吧”三個板塊進行教學設計，將“天”“地”“人”“金”“木”“水”“火”“土”等漢字的讀寫以及“我說你做”口語交際結合起來，統籌安排課堂教學，教學效果良好。

不過，在課堂教學以及教學設計中，一部分教師明顯缺乏靈活性和有效性。 赤峰地區，特別是農村牧區的低年級蒙古族小學生，其漢語及文化儲備均不足，很難達到聽說讀寫要求。因此，教師參考用書以及網絡平臺資源所提供的教學設計與學生實際有一定的差異性。如若教師不能根據學生實際進行適當調整就會影響整體教學效果。 另外，由于對統編語文教材的內容及體例了解不多，部分教師在組織課堂時嚴格按照教案環節進行， 過于教條，若有干擾課堂任務則無法完成。比如在學習統編語文教材第一冊第一單元《對韻歌》時，由于蒙古族學生沒有漢語詩詞啟蒙，沒有形成漢語語感，在誦讀中很難體會到韻律感，如若教師按照參考用書進行課堂教學，則很難達到情感目標和認識目標。

三、統編語文教科書與語文教師教學方法的適切性

統編語文教材與教師教學方法的適切性，即教師是否能適應新教材倡導的一般教學方法和學科教學法。

統編語文教材與赤峰地區蒙古族小學語文教師的教學方法呈現較低水平的適切性。統編語文教材遵循“以人為本”的理念，以發展學生語文核心素養為目標，強調學生學習主體的地位。 由于既往課程定位強調漢語文的工具性，因此赤峰地區蒙古族小學語文教師受到原有教學經驗的影響，更強調語言教學，忽略文學教育。 盡管部分教師在教學理念上接受了統編語文教材“人文性和工具性并重的觀念”，但在實際教學行為中，往往會受到固有認知結構的影響。比如在課堂教學中花大量的時間講解語言文字，拼音、組詞、造句成為重點，而文本的思想、審美內涵被弱化。 而忽視語境的單純語言教學，很顯然違背了統編語文教材重視語用、隨文識字的理念。

另外，赤峰地區蒙古族小學語文教師在課堂教學仍然采用傳統的講授方法，無論是語言知識學習還是課文分析都以教師為主體。統編語文教材提倡突出學生學習主體地位的教學方法，很少被有效運用。 一部分年輕教師嘗試小組探究學習，卻流于形式，而內容也僅限于簡單分類詞語、輪流造句等，未能在開拓學生思維，提升學生審美能力方面設置自主探究環節。 另外，赤峰地區蒙古族小學語文教師對通過助讀系統培養學生自主學習興趣方面也重視不足。教師很少指導學生運用單元提示以及課前預習進行自學，而且課后助讀連結課內與課外部分依然以教師為主體，比如教師直接提供課外閱讀篇目要求學生完成閱讀，沒有關注到學生的閱讀興趣和閱讀層次。

四、統編語文教科書內容與語文教師的適切性

統編語文教材內容與教師的適切性，即教師是否能從總體上把握閱讀、習作、口語交際等語文基本內容以及中國傳統文化教學單元，教學資源是否充足等。

統編語文教材內容與赤峰地區蒙古族小學語文教師的適切性呈現中等水平。統編小學語文教材內容較為明顯的特征或優勢是生活化。特別是低年段的教材，從課文內容、語文園地、口語交際、課后練習到插圖都體現出明顯的信效兼備的生活化特征。 據統計，一二年級四冊教材約有六成為生活化內容，特別是拼音學習和“快樂讀書吧”部分的生活化內容近乎百分之百。 比如，一年級上冊涉及的古詩文《畫》《江南》等，皆是通俗易懂，貼近日常生活的篇目。 語文教師不會存在解讀障礙，易于開展浸潤式教學。 整體來看，赤峰地區蒙古族小學語文教師對低年段統編語文教材內容的理解和把握普遍較好。

統編小學語文教材高年段的容量和難度增大，與赤峰地區蒙古族小學教師適切性評價較低。由于學生漢語基礎以及知識結構與統編教材有一定差距， 所以從高年段開始使用統編語文教材的教師，需要在課堂上解決基本的字詞問題，教師在完成篇幅長的課文，文章篇目多的單元的教學任務時，壓力比較大。 另外，統編教材中培養學生語文學習方法和寫作能力的閱讀策略單元和寫作單元內容對教師挑戰性較大。許多教師在教學中沒有實現有效指導，沒有設計相關訓練，以充分挖掘學生的自主學習潛力。

統編語文教科書的內容設計有助于赤峰地區蒙古族小學語文教師的國家認同意識的培育。統編語文教材選文既有對中華民族共同歷史記憶的建構，也有對祖國美好風光的關注，還有對許多少數民族風情的介紹，更易于強化少數民族教師的文化認同，鑄牢中華民族共同體意識。

五、統編語文教科書編排與漢語文教師的適切性

統編語文教材編排與赤峰地區蒙古族小學語文教師的適切性， 即教師能否理解統編語文教材“培根鑄魂、啟智增慧”的載體意義，閱讀與表達并重的思路，以及雙線組元的結構等編排方式。

整體來看，統編語文教材的編排與赤峰地區蒙古族小學語文教師的適切性水平較高。赤峰地區蒙古族小學語文教師普遍認同統編語文教材人文性與工具性并重的整體思路，認為教科書對人文性內涵的強調，不僅有益于蒙古族學生語文核心素養的培養， 也有助于學生對國家通用語言的實際應用，加深民族間的理解和交流。 同時教材中對語言表達、語言運用能力的突出，也十分適合赤峰地區特別是農村牧區缺少語言環境的實際情況。

另外，統編小學語文教材“雙線組元”的編排方式，即“人文主題”和“語文要素”相組合的單元安排，十分有利于語文教師明確教學目標，整合課堂。每個單元課文及課后練習、語文園地、口語交際等板塊主題基本相同或相近，教師便于將相關內容統籌安排。 統編語文教材的編排較之其他版本教材，最明顯的一個特點即先識字后拼音的編排，蒙古族師生更易接受這一次序。拼音學習對于沒有漢語基礎的蒙古族小學生來說難度極大，但先識字有助于激發學生學習興趣，降低后面的拼音教學難度。

綜上，統編小學語文教科書與赤峰地區蒙古族小學語文教師的適切性在知識水平、內容、編排、教學能力及方法等方面的程度不同。 其中在知識水平、編排等方面的適切性較高，教學能力和方法方面的偏低，但總體來看中等偏上。目前來看，赤峰地區蒙古族小學語文教師完全有資格和能力在未來實現統編語文教材的高效使用。為了順利銜接并進一步深入推進統編語文教材的應用，我們也應當分析當前存在的問題和挑戰。統編教科書與赤峰地區蒙古族小學語文教師適切性在一些方面較低的主要原因有：第一，統編語文教材與教師原有知識結構、教學經驗的錯位。 赤峰地區多數蒙古族小學教師特別是老教師，已形成以原教材為依托的固有知識結構和教學方法，面對新的內容和理念，難免錯位；第二，對教科書的認知與實際使用的錯位。赤峰地區蒙古族小學語文教師經過統編教材專門培訓等，已經認同其理念，但由于慣性，在課堂教學、評價體系建構等實際教學行為中的執行力度有待進一步提高。 第三，教師個人意愿與統一教學安排之間的錯位。赤峰地區蒙古族小學使用統編語文教科書尚處于初始階段，因此許多學校都會組織集體備課等，并以教師參考書為重要依據。 在一定程度上脫離了學生實際，不利于教師調整教學內容、個性化教學，直接影響教學效果。