“五育融合”對教師教學能力的要求及其實現

張琦

（杭州師范大學經亨頤教育學院，杭州，311121）

五育融合已經成為新時代中國教育改革與發展的重要趨勢[1]，五育融合視域下，教師應具備何種教學能力，其所需具備的教學能力之特征，以及其何以擁有相應的教學能力是當下亟須厘清的問題。

一、“五育融合”的內在意蘊

五育融合折射出許多新的教育思想，為此需要進一步挖掘其內在意蘊，以期為教師教學能力的提升提供明晰的目標與思路。

1.以人為本的育人理念

以人為本的育人理念是五育融合的指導思想，亦是其核心所在。就其所涉及的教育內容而言，包含了德育、智育、體育、美育與勞動教育，與人的身心發展密切相關，是人得以全面發展的重要基礎。從五育融合所包含的教育內容上來看，蘊含保障了人所受教育的豐富性，體現出教育對人發展的多向度性的尊重，也體現了教育對人的共性與個性的尊重。從五育融合所蘊含的教育方法來看，強調五育之間的相互影響與滲透，強調育人過程的整體性與系統性，因而其方法的選擇是基于人作為完整的人這一教育觀念的，具有多樣性與綜合性，在方法的選擇上考慮到人生命的完整性，體現了將人作為整體的人而非割裂的人來對待。從教育觀念上來看，五育融合強調在目標、內容與實施層面上將未分化的教育要素納入到教育教學或是將已分化的教育要素重新融合為一個整體[2]，這就體現出五育各要素之間邊界的模糊性與不確定性，體現出各育在其原有基礎上得以發展的空間性，這與人本身追求創新與卓越的天性，以及不斷在常規之下尋求突破的開創精神相一致。因此無論是內涵還是外在，五育融合都體現出了以人為本的育人價值與育人理念。

2.聯系發展的課程思想

當下我國學校教育整體呈現出以“智育”主導的“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”的局面，我國的課程仍舊是以“智育”為主導[3]。課程與課程之間可謂壁壘分明，缺乏關聯。在這樣的課程格局下，教學的科目越發細化，課程原有的邏輯性與整體性也會被打亂，人的發展也容易變得片面與狹窄。在這種情形之下，五育融合的提出為課程的聯系與發展提供了思路。首先，五育融合為課程的關聯提供了橋梁，這個橋梁就是“融合”。由于關聯本身強調的是不同事物之間相同、相近的一面，而“融合”的意義就是強調不同事物之間的聚集與相互滲透，并在此過程中創生新事物[4]。因此，五育融合本身就體現著一種關聯的思想。對于學科課程而言，五育融合所強調就是要把握與聯結不同課程之間同質性的事物，找尋不同課程之間可以通用的原理、方法與內涵，從而為不同的課程搭建溝通與聯系的橋梁，這樣就能將不同的課程有機地聯系在一起了。其次，五育融合還體現著發展的課程思想。因為在各個課程融合的過程當中，不僅體現著已分化課程之間的聯結，還強調將邊緣化的教育要素融入到原有課程體系中去[5]，這就使得課程本身能夠在其原有的學科基礎上被豐富與創新，使課程本身所蘊含的育人價值與育人理念得到了更深入的挖掘與發展。由此可見，五育融合內含著聯系與發展的課程思想。

3.平等中立的價值觀念

隨著科技的不斷發展，社會日益強調效率的重要性，工具理性主義的思想也日趨流行，這種思想反映在教育領域則是教育日益注重結果而非過程，注重教育方式的豐富而非內涵的深厚，注重教育對社會發展需求的回應而忽視了對人發展本身的關注。如果讓教育的百年大計和長遠利益服從不斷變化的眼前需要，必然會違背教育和科學的規律，不斷新增一些聞所未聞的短線專業而壓縮甚至取消長線專業，使得教育越來越像專業技術培訓班，而不是人性和人的才能全面發展的主要手段[6]。其實，在智育獨大的教育現狀背后，反映出的實際上是有關教育價值選擇的問題，即教育應該以社會導向為價值取向還是以人的發展為價值取向。在杜威看來，一個民主的社會會將個人的差異性作為其發展的手段，即強調將個人價值與社會價值的有機統一[7]，強調個人價值與社會價值的平等性。五育融合的內容涉及了德育、智育、體育、美育與勞動教育多個方面，強調人的全面發展，這不僅是考慮到教育內涵的育人使命，即要為個體未來的發展奠定堅實的基礎，更是體現出教育對社會需要高素質人才這一需求的回應。可見，五育融合體現的是教育對個人價值與社會價值的同等尊重。其次，五育融合強調模糊各育之間明晰的界限，強調溝通各育、創新各育，這體現出對教育各育育人價值的同等重視，體現出教育既注重社會對人發展的需求又注重個人對自身發展的追求，體現出的是一種平等、中立的價值觀念。

二、“五育融合”視域下教師必備能力的特征

教師是五育融合的主體，其教學能力之高低決定了五育融合的深度與質量。由于“任何范疇都具有視角的意義”[8]，因而，探索五育融合視域下教師教學能力之特征時，需要將教師能力納入到五育融合的范疇中去，以全新的視角對教師現有的教學能力加以審視，這就需要結合五育融合的內涵來深入思考教師教學能力的結構及其特征。

1.“五育融合”的教學認知能力

在新的時代背景下，五育融合作為一種育人理念更加強調教育的質量，更加注重教育過程對人自身價值發展的作用。由于教學活動本身具有復雜性，其構成包含了諸多教育因素，這就需要教師具備協調各種教育因素統整各因素育人價值的能力。教師的教學認知能力決定了教師對事物認知的深入性與準確性，對其教學實踐起著基礎性與指導性的作用。教師的教學認知能力是教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法以及教學情境的分析與判斷能力，具體包括教師對教學大綱的掌握能力、對教材的處理能力、對教學的設計能力以及對學生的判斷能力[9]。教師的教學認知能力可以分為教師關于教學活動本身的認知能力以及關于學生的認知能力。

（1）教師對自身能力的認識

教師對自身能力的清晰認知主要表現為，教師能夠將自己作為認識的客體，通過教學實踐，從客觀的角度去評價與反思自己。關于教師對自身的認知能力，在五育融合視域下，這種對自身的認知能力突出表現在教師能夠意識到自身在教育教學中是否擁有學科知識的融合能力，以及意識到自身學科知識融合能力的層次與質量。這種融合能力并不是指教師每節課只要體現出五育的內容就可以的表層行為，而是一種教學思維，是通過將學科知識有機融合而使原本課堂教學的育人效果最大化的教學思維。因此，五育融合視域下，教師對自身良好的認知能力表現為教師能以五育融合育人的思維來認識和反思自己的教育教學，能夠在此過程中不斷提升自身融合育人的能力，并且能夠以使課堂對學生發生作用最大化為目標來要求自己融合育人的能力。

（2）教師對學生發展情況的認識

關于教師對學生良好的認知能力則表現為教師對學生發展情況的準確把握。教師對學生發展情況的準確把握是指教師能夠及時了解學生的需要，不僅能夠關注學生學習生活方面的需要，而且能夠適時關注學生情感生活的需要，進而為教師的因材施教奠定基礎。從主體間性視角來看，師生之間的關系是通過彼此在教學活動中的相互作用構建起來的，其互動的目的就是為了更好地利用教育資源，進而達到體認客觀世界與提升主觀世界的目的。因此，為了減少教學活動中的盲目性，促進教學活動順利進行，需要教師對學生具有良好的認知能力。五育融合教育是立足于學生和為了學生的教育，因而在五育融合視域下，教師對學生良好的認知能力還表現為能夠全面地認識與看待學生，將學生看作活生生的人而不是將其看作學習的機器，能夠發現每個學生的價值。

（3）教師對教學資源的認識

關于教師對教學資源認知能力的提升方面，教師首先要明確什么是教學資源。教學資源往往被理解為我們所熟悉的課程、教學多媒體等等與教學相關的東西，但實際上教學資源所涵蓋的范圍是很廣的。在《教育大辭典》中，教學資源的含義是“支持教學活動的各種資源”。也就是說，只要能夠對教學活動設計、開展等環節起到支持性作用的，均可被稱之為教學資源。由于五育融合教育的目的是促進人的全面發展，在有限的教學資源之下，更需要教師擁有一雙“慧眼”，積極發現潛在的、具有教育意義的資源，并將其加以開發，以達到良好的育人效果。因此，在五育融合下，教師對教學資源的認知能力具體表現為能夠發現并挖掘潛在的教學資源，找到教學資源與所教課程以及學生發展過程三者之間的聯系點，將教學資源對學生發展的支持效果發揮到最大。

2.“五育融合”的教學實踐能力

教師教學實踐能力大體包括了教師闡釋與開發課程的能力、對課堂教學的組織能力、對課堂教學的反思能力這三個主要方面。

（1）課程的闡釋與開發能力

課程是教學目標得以實現的重要載體，亦是教師傳遞知識，培育人性的重要媒介。五育融合視域下，課程的價值已不能僅僅局限于書本內容中已呈現出來的、現成的東西，而更應該包括課程背后的東西，即那些需要教師挖掘的、深入理解的、蘊含著教育價值的東西。在五育融合視域下，教師對課程的理解與闡釋已經不能夠局限于自己所教學科的內容，而是要以現有的課程作為教育教學的起點，或是加強不同學科課程內容的溝通與交流，以尋求其同一的育人價值，或是就某一塊課程內容進行研究，發現其多方面的育人價值。因而，在五育融合視域下，教師的課程闡釋能力應表現為教師對課程本身育人價值的充分展示與深入挖掘；良好的課程開發能力應表現為教師以原有課程為出發點，以其他課程的理念、方法和知識作為豐富本體課程的工具，從而使課程本身的價值得以闡釋，使原有課程彰顯出更多的教育意義。

（2）課堂教學組織能力

五育融合教育理念，其主旨就是為了人的全面發展，這需要教師將可利用的教學資源有機地組合起來，去進行對人的發展產生多方面影響的教育。有學者這樣描摹真教育，他認為真教育應是“心理與邏輯、方法與教材、教學與課程水乳交融、相互作用與動態統一”[10]?？梢?，真的教育并不是割裂的，而是由多種教育要素有機結合而成的。無論是課程與教學、教材與方法還是教師與學生，這些聯系脫離了任何與之有聯系的那一方都會變得死板和孤立，都會背離教育原有的初衷。五育融合教育理念本就注重各個學科之間、育人價值與育人主體之間的多方聯系，因而教師應具備將教學要素有機組合起來的能力。結合教學活動中的要素，這種能力具體表現為教學與課程能夠被教師有機組合起來，教學應是彰顯課程價值的教學，課程應是促進教學活動進行的課程；學生與教師能夠被有機組織起來，教師的教學能夠促進學生的學習，學生的學習能夠激發教師教學與發展的欲望；人與教學資源能夠被有機組合起來，人在教學實踐當中能夠充分受到教學資源所帶來的影響與啟發，教學資源在與人的相互作用中也能夠被充分地挖掘和開發。

（3）課堂教學的反思能力

杜威認為在人所擁有的眾多思維當中，反思性思維是最具價值的。他認為反思性思維的價值有三：一是能夠使人們合理的行動具有自覺的目的；二是能夠促使人們對行動有系統的準備和規劃；三是能夠使反思對象的意義更加充實。五育融合教學對教師而言不僅是新的目標，更是對其能力的一種巨大挑戰，五育融合在課堂教學當中的實現必然需要教師對自己的教育教學不斷進行反思與磨礪。關于教師在課堂教學中反思的內容，有學者認為教師第一應反思的是其心理動力，目的是提升其責任感；教師第二應反思的是自己的知識、技能與方法即對教學的實施條件進行反思；最后應反思自己在實踐當中的具體操作[11]。有學者則認為教師的教學反思是一個過程，這個過程的目的是為了促進教學目標的實現，反思的對象是已經發生了的教育教學活動以及這些活動背后的理論與假設，反思的最終目的是幫助教師表征與解決他們在教學當中遇到的問題[12]。五育融合作為一種育人理念，其實現需要教師將這種思想完全融入到他們的課堂教學中去，這個過程并不是說教師設計好體現五育融合思想的教案，并按部就班地實施即可，而是需要教師在實踐當中去不斷琢磨、不斷改進、不斷創造，惟其如此，五育融合的思想才能夠真正滲入到課堂中去，最終滲入到教師的教育思想和教育行動中去。因此，在五育融合視域下，教師良好的課堂教學反思能力主要表現為教師能夠以課堂教學的育人效果、不同學科知識的交融程度、學生的課堂體驗等體現五育融合教育思想的內容為反思標準，主動以自己的課堂教學實踐為對象，不斷總結與發現自己在課堂教學當中的問題，并嘗試以融合育人觀念、育人手段來解決問題，進而使課堂教學的價值得以深入開發。

3.“五育融合”的教學監控能力

五育融合視域下，為了使課程、教學、方法、人員能夠有機融合，教師除了要具備使這些要素融合的能力，還要具備監控各要素融合過程的能力，即具備教學監控能力。其實，良好的教學監控能力不僅是保障教學質量的必要條件，更是教師不斷更新自我的重要手段。五育融合視域下，教師的教學監控能力尤為必要，因為從表層來理解，五育融合不免為教師帶來諸多誤解。譬如教師很容易將五育融合理解為幾育要全部融合在一節課內；課堂里面只要出現了五育的影子似乎就代表了五育融合的成功……這些誤解很容易使教師的教學實踐背離五育融合教育的初衷。因此，在實際的教育教學中，教師需要具備良好的教學監控能力，需要時刻對自己的教學行為進行監控與反思。根據教師在教學中不同的監控對象，其教學監控能力可以分為自我指向型的教學監控能力和任務指向型的教學監控能力[13]。

（1）自我指向型的教學監控能力

這是指教師對自己的一種監控能力，監控的內容主要包括教師的教學觀念、教師的教學動機、教師的心理狀態等等[14]。五育融合的目標是為了全面發展人，是為了幫助學生形成一種整體的思維方式，其手段應體現出課程改革的深化[15]。這就需要教師具備全面發展的育人意識、廣博深厚的學識和融通學科的能力?？蔁o論是教師教育意識的養成還是教師教學能力的提升，都需要他們在其教學實踐中不斷對自我進行有效的監控，不斷從客觀的角度審視自己的教育教學，在對教學中的自我進行監控的過程當中不斷反思，不斷進步。結合五育融合的內在要求，教師自我指向型的教學監控能力應表現為以育人為本的育人思想來檢視自己的育人動機與育人觀念；以聯系發展的課程觀念來正視自己對待教育事業、對待學生、對待課程以及對待工作場域的態度；以積極樂觀的教學心態審視自己在教學中的心理狀態等。

（2）任務指向型的教學監控能力

這是指教師對教學的目標、教學任務、教學方法等一系列操作因素進行調控的能力[16]?？梢?，任務指向型的教師監控能力是以完成教育教學任務為導向，教師以完成任務所需的能力為目標去不斷審思自我與教學實踐的一種能力。在五育融合視域下，教學的目標更凸顯其綜合性，更能夠體現出人發展的多向度性；教學的內容更具有交融性、深層次性，更能夠彰顯課程育人的價值與意義；教學的方式方法更多樣化，更關注學生在課堂教學過程中的良好體驗。因此，在實際的課堂教學當中，需要教師以五育融合的視角來審視整個教學過程，即需要教師具備任務指向型的教學監控能力。結合五育融合的內涵，教師任務指向型的教學監控能力應表現為以育人為教學目標來反思教學實踐中自己對于目標的選擇；以教學內容的聯系性、融通性來反觀自己理解與呈現教學內容的過程；以教學方法的多樣性與注重學生的課堂體驗為導向，反思自己課堂表達的方式與呈現教學內容的方法。

三、“五育融合”要求教師教學必備能力之培育路徑

在五育融合視域下分析了教師應該具備的教學能力，還應尋找促使教師形成這種教學能力的路徑。

1.學習德智體美勞課程文化

要落實五育融合課堂教學，教師個人必須要認同這種教學對學生的成長是有所助力的，這種對其他幾育育人價值的認同是教師進行課堂實踐的基礎與前提。課程是體現育人價值的重要載體，亦是教師科學育人的重要依據，因此，教師要想發現其他幾育的育人價值，需以不同于自身所熟知的課程作為依托。課程文化是課程的物質基石與價值基礎，每一種課程都有著屬于其自身的課程文化，盡管每一種課程文化存在一定的獨特性，但各種課程文化之間絕不是孤立和割裂開來的，而是相互聯系、相互影響的。正是由于課程文化具有一定的差異性，每一種課程文化的發展具有不平衡性，才形成了各個課程文化之間交流與整合的基礎，成為推動課程文化整體發展的重要力量[17]。教師若要具備發現各育教育價值的能力，就要學習各個育人課程背后所依托的課程文化，以此為基礎才能夠發現其他幾育的育人魅力。課程文化包含了三個層次，分別是：物質層次、制度層次與精神層次[18]?；谡n程文化的構成，與五育融合育人的教學需求，教師關于課程文化的學習也應該包含三個方面。第一，教師要了解各育課程的標準、指南以及課程的展開方式等等。教師通過對不同課程文化在物質層面上的學習，能夠使其逐漸更新自己關于課程的知識體系，加強其對不同類別課程的認識程度與接受程度，為教師在課堂教學中實現融合育人提供可能。為此，教師個人要提高自己學習的主動性與積極性，在掌握自己所教學科內容的基礎上與其他學科的教師展開交流與合作，以開拓自己對不同課程的認識視野。第二，教師要學習不同課程具體的開發過程，積極去了解不同課程在課堂當中如何實施，了解各科目教師在課堂中是如何決策的，即要學習課程文化中制度層面的內容，這種層面的學習能夠使教師對不同的課程文化理解更深入。為此，學校要營造一種教師相互學習、共同成長的文化氛圍，鼓勵教師打開個人的課堂之門，歡迎不同科目的教師來參與自己的課堂，也要抓住機會主動參與到不同教師的課堂中去，進而獲得對不同課程文化的親身體驗。第三，教師要學習不同課程背后的價值邏輯、思維方式以及其蘊含的道德規范等等。這一層面的學習屬于教師對課程文化在精神層面的學習，亦是課程文化的核心所在。杜威認為任何科目都有獨特的功能，但如果一個科目沒有因為其自身而被學生欣賞過，那這個科目就無法達到別的目的[19]。因此，無論是于課程本身還是學生的學習，要實現教育的目的，教師必須能夠認識與挖掘課程內涵的價值。為此，教師除了要在現實的課堂教學情境中領會不同課程文化的價值外，還應利用學校開展的研討活動與培訓機會，學習與研究不同課程背后的理論，進而讓教師對課程文化價值與精神的領會更具深刻性。

2.開展基于真實情境的敘事研究

教育實踐活動是一種極為復雜的活動，但無論其多么復雜，教育實踐都是教師的實踐。五育融合視域下，教師的實踐能力即挖掘與開發各育教育價值的能力，是五育融合育人觀念落到實處的關鍵所在。任何能力的獲得都要建立在一定經驗的基礎之上，教師的實踐能力也是如此。那么教師如何將日常的教學經驗轉化為自身的能力呢？顯然需要教師將其實踐活動以客觀化、對象化的態度加以審視，并以科學的態度對待之。教育敘事作為一種研究方法，能夠幫助教育工作者關注日常教育實踐的意義，這種基于實踐的研究能夠與教師回到教育生活本身，發現教育生活中更豐富的意義[20]。基于教育敘事的方法論以及五育融合教學的需要，教師在具體的研究中應注意以下個方面。第一，教師個人必須要關注日常的教育生活，使教師具有挖掘教育價值的沖動與可能。教育生活是教師能力得以成長的基石，關注日常教育生活意味著教師要注意自身與教育活動之間的關系，注意教育活動中對自身成長與發展起到關鍵性作用的因素與事件，例如關注自己所用教學方法與課堂教學效果之間的關系，關注自己的教學行為與學生學習效果之間的關系等等。第二，教師要用心記錄與解釋有意義的教育事件，學會生成具有個人化特點的教育理論，進而為其挖掘教育價值提供更為科學的路徑。教育理論是基于人對教育現象的片面認識再到對教育現象背后聯系、本質的認識，再到將這種認識在實踐中加以外推才得以形成[21]。所以，教師在關注日常教育生活的基礎上，還應及時記錄對自己有一定啟發作用的教育事件，用自己的話語體系闡述對教育活動的認識，并逐漸積累與深化這種認識，形成對教師個人教學實踐具有針對性、指導性的教育理論。第三，教師要在敘事研究中進行反思。教師的敘事不是教師個人對教學故事的一種簡單回顧，而是對已發生教育事件的一種深入反思。因而，教師在回顧過去時還要學會以新的眼光檢視過去發生的教育事件，檢視過去的自己，發現在過去的教學經歷中自己尚存的困惑，并對這些問題進行深入地思考，從而使自身的認識能力與實踐能力在現有的基礎上有質的提升，為更好地挖掘教育價值奠定基礎。

3.利用教學檔案促進教師發展

落實五育融合育人教學，除了需要教師個人的內在努力，還需要學校進行一定的外部調控，因為教師對五育融合的理解與把握往往基于個人經驗的基礎之上，這就使其很難科學的認識五育融合，也使其很難做到保障五育融合應有的育人價值。學校作為教師工作的場所亦是教師自我發展與自主學習的場所，因而學校對教師保障教育價值能力的培養負有重要的責任。已有研究指出學校主要從培養與評價兩個角度來促進教師能力的發展[22]，其中評價不僅是教師能力培養的重要導向，更是促進教師能力發展的催化劑。教學檔案發源于學生的學習檔案，是教師評價的一種重要工具。教學檔案評價是一種通過有目的地收集教師在教學過程中的各種作品，來對教師的成就和成長過程進行記錄并據此進行評價的方式[23]。這種評價方式改變了教師在評價中的主觀體驗，能夠使教師從內心認可自己的成就，接納自己的不足，變被動接受外來的評價為主動評價自我，能夠幫助教師客觀地認識自己，并促進其在教育教學中保障與提升教學的質量，進而保障教學活動內涵的教育價值。五育融合教育理念雖有悠遠的歷史淵源，但究其教學實踐，對當代的教師而言仍然是一種大的挑戰。綜合學校職能與五育融合教學之需要，在培養教師保障教育價值的能力方面，學校應以五育融合育人理念為導向，建立健全關于教師五育融合教學能力發展的教學檔案。具體要做到以下幾點：第一，學校要將培養教師融合育人的能力作為教師建立教學檔案的目的，鼓勵教師搜集和記錄自己關于五育融合育人的實踐成果與理論成果，為教師之間的相互學習提供一定的物質材料。第二，在記錄成果的基礎之上，教師還應對自己關于五育融合的理論學習過程與實踐活動過程加以記錄，進而提升教師認識自我與評價自我的能力。教學檔案，作為一種評價教師的方式在運用的過程當中亦是教師反思自我與監控自我的方式，教師要對自己關于五育融合育人的理論學習與實踐操作如實記錄，不僅要記錄其在融合教學中的成功之處，還應記錄其在教學中的失意之處，教師通過詳細地記錄自己的教學細節與學習細節來不斷地監控自己的成長，進而促進其五育融合育人觀念的形成與能力的發展。第三，學校還應建立關于教學檔案評價的相關制度。如設置一定的量化標準，在教師達到學習的標準后給予教師一定的物質或精神方面的獎勵，進而調動教師學習的積極性；又如設置多樣的評價方式，在教師自評的基礎上，開展同伴之間的互評，這樣評價的結果會具有公平性，教師也能夠在評價的過程中有更多收獲。通過學校建立關于教師的教學檔案，使教師對自身融合教學能力的發展進行記錄，教師就能夠認識自己在日常教學中是如何保障教育價值的，這為其在原有基礎上的進一步發展提供了思路。