懲罰哲學視域下教育懲戒的目的、依據與原則探究

譚 潔 王 飛

（山東師范大學教育學部，濟南，250000）

關于懲罰的哲學有“報應論”“預防論”（包括“一般預防論”與“個別預防論”），以及部分學者將二者融合形成的“一體論”三種理論，這些系統論說為懲罰實踐提供了思想指導。報應論與預防論最本源的分歧在于懲罰目的觀，報應論認為懲罰的目的是其本身，即“為懲罰而懲罰”，注重維護懲罰的絕對正義，而預防論秉持“為預防而懲罰”的目的觀，強調懲罰維護與恢復秩序的效果。在不同目的觀驅動下，報應論與功利論就懲罰的裁量標準也形成了不同看法，報應論主張懲罰要依據已然過錯，基于“公平與報償”展開，而功利論認為懲罰應基于未然過錯，以產生“最大預防效果”為根本。在不同目的觀與裁量標準的基礎上，報應論與功利論及其內部分支理論提出了不同的懲罰形式，如報償型懲罰、威嚇型懲罰、矯正型懲罰、剝奪型懲罰等等。正如懲罰一體論者所遵從的理念：分歧并非等于對立，報應論與功利論在本質上存在共通之處。我們可以分別吸收報應論與功利論思想中有益、適切的主張，尋求二者達到懲戒效益最大化的折衷調和，從教育懲戒的目的、依據與原則三方面進行剖析，構建適用于教育懲戒的特殊“一體論”模式。

一、教育懲戒的目的

探究教育懲戒的目的即解釋“為何而懲”，論證教育懲戒的存在正當性與存在根據。報應論與功利論從各自的立場出發，提出了不同目的取向：維護正義的“為懲而懲”以及維護秩序的“為防而懲”。教育懲戒的客體是學生，教育懲戒不是盲目追求絕對報償而“以眼還眼，以牙還牙”將痛苦返還于犯錯學生的消極責罰，相反，學校為教育而存在，教育懲戒自然被作為一種維護教育秩序的手段，學校對教育懲戒的功能預期與預防論目的相一致，即通過“懲”來“預防”學生失范言行，這也與“懲戒”之“懲治過錯，警戒將來”[1]的意義相契合。

將預防作為教育懲戒的主要目的并非排斥報應論，相反，預防目的的實現從根本上離不開報應論目的的輔助。功利論懲罰的優點在于以高效的預防為目的，但存在拋棄責任與懲罰之間聯系的缺陷，而報應論恰恰注重這一點，強調正義、報償與責任，可以彌補功利目的驅動下懲罰的不公正性。因此，要維護教育懲戒目的的科學性，應二者兼顧，并以預防論為主、報應論為輔。

1.教育懲戒的預防目的

功利論主張通過懲治已然過錯來防止未然過錯，追求懲罰之有益于社會的工具價值。教育懲戒預防學生違紀的途徑可以分為兩種：一般預防與個別預防，既包括預防未犯錯學生產生失范言行，也包括防止違紀學生再犯。

（1）一般預防目的

教育懲戒的首要目的在于一般預防，即防止大多數普通學生產生失范言行，是一種普遍、廣泛的預防。根據古典功利主義預防論理念，一般預防目的得以實現源于人趨利避害、趨樂避苦的本性，意大利法理學家切薩雷·貝卡利亞提出：“歡樂與痛苦是支配感知物的兩種動機，一個人若能從越軌行為中得到好處，此行為的推動力便增強。”[2]邊沁也提到：“痛苦與快樂是人類行動的巨大動機……如果痛苦的分量明顯大于所預期的快樂的分量，他便會絕對防止實施這種行為。”[3]即人們在行動前會預先估計行為的后果，并將此后果與行為帶來的利益加以權衡，當懲罰的痛苦大于所得利益時，便傾向于避免此行為，由此發揮懲罰的一般預防作用。

教育懲戒亦是借由懲罰帶來的“痛苦”達到預防效果，通過將令人不快的懲罰管教作為違紀的必然后果，使學生把不悅感受與違規違紀建立聯系，從而為避免“痛苦”而避免違紀，發揮教育懲戒“一般威嚇”作用來維護教育秩序。一般預防在學校教育懲戒實踐中主要有兩種體現：第一種，學校通過設置懲戒規則并保證規則的通曉性，使學生獲得警示，以此從初始環節前瞻性地控制、遏止過錯行為；第二種，教師對違紀學生施以懲戒，可使其他學生獲得替代性經驗，其為防止同樣的懲戒作用于自身，便盡量避免犯同樣的錯誤。一般預防可以幫助絕大部分學生明辨是非并審慎行動，長此以往可使遵規守紀行為道德化、習慣化。

（2）個別預防目的

個別預防相比于一般預防雖范圍有所局限但更具針對性，即通過對違規者實施個別化懲罰來預防其再犯。邊沁提出了將個別預防論的兩大分支“剝奪犯罪能力論”與“矯正論”取長補短、兼容合流的“綜合論”，認為可通過兩個途徑實現懲罰的個別預防目的，“一種是制止再犯意圖，另一種是消除行為能力。消除其再犯意圖稱作改造，消除其行為能力稱作剝奪能力”[4]。為取得最佳個別預防效果，根據問題行為的類型，可對這兩種懲罰方式進行靈活調整。

教育懲戒的個別預防目的是對違紀學生施以特定的處罰，防止其再違紀。根據個別預防綜合論的觀點，教育懲戒的個別預防形式也可以分為兩種：其一，暫時剝奪再犯機會，通常在學生不服從管教時，教師將違紀學生帶離當下場域以防止其持續影響教育秩序，這是一種隔離式的暫時性預防；其二，矯正，通過教育引導與心理輔導幫助學生改正不良行為，使學生從思想與行為方式上產生根本改變，從而收到長期性、持續性的效果。在教育懲戒中，“剝奪再犯機會”與“矯正”這兩種個別預防方式經常配合使用，其中或短時或長期的引導矯正是對違紀學生必然施予的“懲罰”，而“隔離式剝奪”是在特殊情況下的補充懲罰，可以輔助教育矯正。

總之，一般預防與個別預防均以維護教育秩序、預防學生失范行為為目的。當教育懲戒以一般預防為目的時，意在防止學生出現違紀行為；當以個別預防為目的時，旨在防止違紀學生再犯。兩者結合，可以使教育懲戒的預防范圍覆蓋全體學生，從而從懲戒對象的角度全面、高效地預防違紀產生。

2.教育懲戒的正義性目的

報應論的正義性目的是位于次要地位的輔助目的，即在以預防為首要目的的同時，尋求教育懲戒維護正義的意義。這主要包括兩方面的正義性：第一，維護人的尊嚴；第二，維護懲戒公平。

（1）維護人的尊嚴

從人的哲學角度看，康德、黑格爾、費爾巴哈等哲學家所主張的“人生來便具有作為人的人格，而作為人的人格就在于人本身便是目的，不能僅僅作為實現任何其他目的的手段”[5]。哈格將這一哲學思想拓展并明晰，提出“如果我們懲罰一個人最初是因為他犯了一種罪，而至少其次才為了遏制其他人，那他就不是僅僅被用作一種手段”[6]。可見，報應論者傾向于視懲罰為隨過錯行為而來的必然后果，認為懲罰因違規者自身行為產生，“懲罰是對罪犯所作出的選擇和欲望的尊重”[7]，反對將違規者視為達到“以儆效尤”效果的工具，因此避免了將人僅作為手段而損害其人格尊嚴。同理，出于對違紀學生人格的尊重，我們應該將追求懲戒的內在價值作為教育懲戒的重要目的，明晰懲戒是由違紀行為引起，基于代價與報償而實施，學生接受懲戒是依照“約定”為失范行為付出代價，并非僅出于功利性目的而被作為維護教育秩序的手段。

（2）維護懲戒公平

在漫長的懲罰哲學發展史中，報應論之所以能深入人心、經久不衰最重要的原因就是其對懲罰公平性的強調，如荷蘭哲學家貝內迪特·斯賓諾莎所言“正義在于習慣性地使每個人都有其法律上之所應得……也叫做公平，因為執行法律的人……把所有的人都看做平等，對每個人的權利都一樣地加以護衛”[8]，公平是報應論懲罰的首要關注點，也是合理懲戒的本質特征。教育懲戒不可忽略對公平的維護：一方面，要保證違紀嚴重程度與懲戒嚴厲程度相對應的公平性，避免無過施罰、輕過重罰、有過不罰、重過輕罰等不合理懲戒；另一方面，教育懲戒應承認并盡量維護學生之間的平等性，對同等程度的違紀施以相當的懲戒，保證懲戒的相對公平性。但是，教育懲戒維護的是懲戒的整體公平性，不排除對個別特殊學生酌情調整懲戒。

二、教育懲戒的依據

懲戒的依據關乎“據何而懲”，可具體分為“在什么情況下可以發動懲戒”，以及“懲戒的度根據什么來衡量”兩個方面。

1.教育懲戒的公正性依據

維護教育懲戒的正當性及尊嚴與權威，使學生敬畏、信服懲戒是發揮教育懲戒預防作用的前提，這對懲戒提出了較高的公正性要求。教育懲戒的公正性主要通過兩方面的規范來保證：第一，懲戒的發動條件；第二，懲戒的裁量標準。

（1）懲戒的發動條件

“何時懲戒”，也就是“學生在什么情況下會被施以懲戒”。報應論主張當一個人的行為在道德或法律上造成了不良后果時才應對其施以懲罰，將懲罰的對象限于產生過錯的人。如英國法理學家哈特所言，“懲罰人們的正當理由是，給自愿地實施的道德上的惡以回報，本身便是正當的或是道德上的善?！盵9]在報應論者看來，過錯行為是違規者自由意志的選擇，懲罰是使其為自身行為擔負道義責任，這既是對違規者理性的尊重，也是對守紀者的公平。出于這一理念，報應論懲罰有極為明確的特定性屬性，要求“責罰止于一身”“罪行自負”而不及無辜、禁止“連坐”懲罰等。根據此原則，應將教育懲戒的對象限于違紀學生，避免遵規守紀者受到連累懲罰或無端受罰。例如，當一名學生未完成作業或擾亂課堂秩序時，懲戒應限于其個人而不應牽涉小組長或結對同伴等他人。但是，這并不意味著排除學校中的集體性懲戒，學校通常設有小組積分、班級積分等競爭形式，其中成員有違紀情況便扣除相應的集體積分，這種集體榮譽性懲戒并不違背懲戒對象特定性原則，反而可以培養學生的集體責任意識，激發學生積極的外部動機。

教育懲戒與報應論懲罰不相同的是，報應論認為“一個人的行為所造成的惡果”是懲罰的發動與衡量條件，此標準有一定的正當性與合理性，但教育懲戒的對象是處于可塑期的學生，其心理、性格、價值觀等都處于形成階段，許多問題容易積小成大，其惡果的暴露具有滯后性。如某學生喜歡捉弄弱勢同學，某學生將管制刀具帶到學校但未傷人，如果只根據行為后果來判斷是否需要懲戒就難免有疏漏，導致一些微小的惡習在學生身上扎根生長、愈演愈烈，最終積習難改、積重難返，有害于其未來發展與“成人”。而國家頒布的學生守則，學校制定的校規校紀、班級規約等，是具有前瞻性的行為規范，將違背上述規則作為教育懲戒的發動條件更具合理性，更有助于從源頭入手，幫助學生塑造良好的言行習慣。

（2）懲戒的裁量標準

懲戒的裁量應考慮客觀與主觀兩個方面：第一，客觀影響。報應論的發展歷程中陸續出現“等害報應”“等價報應”“該當報應”三種裁量懲罰的論說，三種理論均強調“過罰相當”以維護懲罰的正義性。在學校場域中，“過罰相當”原則要求教育懲戒的嚴厲程度與學生違紀程度相對應，從批評、罰站、面壁思過、寫檢討、隔離等即時性懲戒，到警告、記過、留校察看、開除學籍等持續性懲戒，懲戒層級由低到高，適用于不同類型、不同程度的違紀。第二，主觀故意。對違紀學生主觀故意性的考量與康德所謂“道義報應”異曲同工，即“將違紀行為對社會道德的違背程度融入裁量，不再局限于對形之于外的損害的主觀感性認識，更上升到了對心理與行為之間因果關系的理性判斷”[10]。就同等程度的違紀而言，若學生是無意或出于正向動機而為，應酌情減輕懲戒，反之亦然。例如無意傷害同伴相比于故意毆打同伴的懲戒裁量應更輕，為保護弱者而參與斗毆相比于惡意斗毆的懲戒裁量應更輕。學生正處在性格與價值觀形成的關鍵階段，幫助學生明辨是非是學校教育的重要任務，根據學生違紀動機的善惡，適當調整懲戒，對于幫助學生“知榮辱、明是非”大有裨益。

2.教育懲戒的人性論依據

教育懲戒需考慮不同學生的特殊性，因此要將強調人性的個別預防論作為裁量懲戒的重要依據，以彌補報應論的不足。這也體現了教育懲戒功能的復雜化—由消極懲罰的工具轉變為積極遏制的手段。以人性論為教育懲戒的裁量依據主要有三方面原因：首先，從教育目的來看，學校教育的根本目的是促進學生發展，教育懲戒也要秉持“以人為本”的理念，不僅限于“懲”，更要將個別矯正效果納入考量；其次，從學生犯錯的性質來看，違紀行為所造成的影響范圍與強度通常有限，其性質與惡劣的社會犯罪存在根本區別，不必“報復性”地還予其痛苦；最后，從學生犯錯的原因來看，違紀行為的發生很多并非源于外在利益的驅使，而是學生自控能力或判斷力較弱導致，最關鍵的是通過教育引導提高學生的自控力，幫助其明辨是非。因此，學生的個性化因素也是裁量教育懲戒的重要依據，可以對不同性格、身心狀況、生活背景的學生適當調整懲戒形式。以口頭批評為例，對于性格內向、自卑的學生而言，教師的批評應盡量溫和并融入期望與鼓勵；對于性格張揚、自負的學生來說，溫和的批評如隔靴搔癢而無濟于事，只有嚴厲的批評才能使其意識到自身行為的惡劣性；對于屢教不改或違紀程度較重的學生，學校需根據學生的違紀類型及接受能力開展教育引導、心理輔導等個性化幫扶。

總之，以個別預防為依據的懲戒力主“修復”，盡量在維護正義的基礎上考慮學生的個別需要，人性化、個別化地對待特殊學生，以盡可能發揮教育懲戒的積極效應。

三、教育懲戒的原則

教育懲戒的原則問題關乎“如何實施懲戒”，帕多瓦尼在分析了各理論的優缺點后，提出了將報應論與預防論相結合但在懲罰的不同階段又有所側重的“一體論”懲罰觀，其認為：實施懲罰的主要根據是個別預防論……但一般預防論以及報應論也有不可替代的意義[11]。學校實施教育懲戒可以采用帕多瓦尼的一體論模式，從三種理論中汲取適切的理念并融入更多教育性與引導性內容。

1.基于個別預防論的“剝奪”性與矯正性原則

?？抡J為“規訓懲罰具有縮小差距的功能，因此它實質上應該是矯正性的”[12]。個別預防論懲罰注重個別糾正，是促使違規者“正?；钡膽土P形式，這與學校教育“促進每一位學生發展”的目的相一致。因此教育懲戒也應以個別預防式懲戒為主，注重對違紀學生的引導糾正，“懲戒目的是矯正失范行為，懲是手段，戒是目的……也就是發展人，培養人”[13]。個別預防論中的“剝奪再犯能力論”是通過物理強制作用損傷違規者的身體或將其“排斥出社會圈”，使其無力再犯，這種身體傷害式懲罰雖然無法直接應用于學校懲戒，但教育懲戒可以在一定程度上吸收“剝奪自由”的懲戒理念。學校行使“剝奪”學生“自由”的權力主要有三種情形：第一，秩序性違紀，當學生擾亂課堂教學或集體活動秩序且拒于管束時，為防止其持續影響教育秩序，避免其他學生的發展權利受到侵害或遭到其他不良影響，教師或學校專門人員需將違紀學生暫時帶離現場，或輔以一定時間的隔離懲罰。第二，傷害性違紀，當學生出現傷害自己或他人的人身、財產安全等過激行為時，教師需要及時對其施以強制性身體控制，避免造成無法挽回的惡果。第三，重大原則性違紀，當學生出現欺凌同伴、酗酒成性、群架斗毆等極其惡劣的行為且屢教不改時，根據學校教育懲戒規則的相關規定并經由合理的流程，對其施以家長帶回管教、停課、停學甚至勒令退學等處分，通過剝奪其在學校的某些權利而防止再犯。

矯正論是個別預防論的另一分支，它認為問題行為由疾病引起，如柏拉圖認為犯罪者都有一定的“道德疾病”，醫療學派認為犯罪與“精神疾病”有一定關聯。矯正論者將違規者視為“病人”，以關心、感化、撫慰與治療來促進其“康復”。這種矯正式懲罰的理念可以部分應用于學校教育懲戒中，無論是批評、罰站、隔離反省、通知家長還是正式的書面懲戒，都需將立足點置于教育與糾正上。對于不同類型的學生，可采取不同的矯正形式：就普通違紀學生而言，教師可通過曉之以理、導之以行，使其通曉規則、明辨是非，從思想根源上樹立遵規守紀觀念，提高自控能力，形成良好的行為習慣；就屢次教導無效的學生而言，學校應尋求家長與專業人員的協助，全方面了解掌握情況后從問題根源入手加以矯治，有條件的學校應設立心理輔導處與矯正站，從心理疏導與習慣培養入手，逐步改正學生問題行為?？傊?，教育引導與矯正是比消極地施加身體痛苦更科學、事半功倍的懲戒形式。

2.基于一般預防論的確定性與及時性原則

一般預防論主張懲罰是對問題行為的前瞻性預防，立足點是未然的錯誤，所考慮的主要是“懲罰應該怎么樣”，對懲罰提出了一些特別規誡，其中懲罰的確定性與及時性規誡可以為教育懲戒提供借鑒。

確定性是指懲罰與違規行為之間聯系的必然性，如貝卡利亞所言：“對犯罪最強有力的約束力量是刑罰的必定性，如果犯罪行為被無視或無端寬恕，懲罰不再是犯罪的必然后果，就會煽惑人們犯罪不受處罰的幻想，進而鋌而走險?！盵14]邊沁也認為懲罰的嚴厲性與確定性是互補的，在嚴厲性一定的情況下，確定性越強，預防效果越好[15]。教育懲戒也應建立起違紀行為與懲罰之間的必然聯系，明確合理的懲戒不僅是教師的權力，更是教師的職責與義務，當學生出現失范言行時，教師既不能視而不見，也不能隨意定奪懲罰，而要依懲戒規則施罰，保證規則中所“威嚇”的懲戒得以兌現，這也展現了學校教育懲戒機制的有效性。

及時性即對懲罰時機的要求，違規行為一旦發生，應盡可能迅速地對違規者施以懲罰。貝卡利亞明確提出“懲罰犯罪越迅速和及時，就越是公正而有益的”[16]，“懲罰應盡可能緊隨犯罪而發生，因為它對人心理的效果伴隨時間間隔而減弱”[17]?？梢?，懲戒與失當行為之間的時間間隔越短、越緊湊，這兩者之間的聯系就越突出、越持續，學生就自然地將違紀行為看作起因，將懲戒看作隨之而來的必然結果，一般預防效果就越強。因此，當學生出現違紀行為時，教師應及時制止并加以教育引導，從而使學生更高效地改善不當言行，避免違紀行為再現。

3.基于報應論的譴責性與專屬性原則

報應論將懲罰看作對違規行為的回顧，立足于已然過錯，它認為違規行為已給他人帶來痛苦，懲罰是違規者的該當報應。報應論反對個別預防論將違規者視為“病人”而對其進行感化、治療，因為這樣易將其視為弱者而產生同情與憐憫。如赫希提到：因為人所實施的錯誤行為而譴責他，是人們應該對其行為負責的一種道德的組成部分。懲罰應該有“硬件”與“軟件”兩部分，硬件是“嚴厲的處理的適用”，軟件是“譴責的施加”，對錯誤行為的譴責是道德的必然要求[18]。同理，違紀作為一種有害于學生自身及他人發展的行為，在道德層面應受到厭惡與“譴責”，這也是違紀學生應承擔的責任。教育懲戒中的“譴責”通常以批評的形式呈現，可分為三種情況：第一，個別批評，學生一旦出現違紀行為，無論程度輕重，批評教育都是必不可少的，批評可以使學生清楚其行為的惡劣性；第二，公開批評，教師以違紀個案為例，通過日常滲透或適時開展班級教育，使學生知曉違紀行為的自然后果與懲戒后果，從而引以為戒；第三，通報批評，學校正式的公開“譴責”，對于某些比較惡劣的違紀行為，學校會以正式通報的形式對違紀事件進行公示，這種“譴責”形式，可以使違紀學生產生強烈的羞愧感而避免再犯，也對其他學生起到警戒作用。總之，以批評的形式“譴責”違紀學生并以此警示其他學生，可以幫助學生明辨是非，知曉榮恥，提高判斷能力與行為理性。

專屬性是指懲罰實施主體的專門性，即“誰有權對違規者實施懲罰”，報應論者堅信：要維護懲罰的正義性，避免私力報復，懲罰就必須屬于公權。如黑格爾指出：出于主觀意志的懲罰具有報復性質，而法官的意志代表的是法律的普遍意志，因此懲罰應具有公權屬性[19]。實施教育懲戒也應保證懲戒主體專屬性：一方面，學校應該根據教育懲戒相關法律的規定，在校規中明晰教育懲戒權的實施主體，這通常限于一定范圍內的教師與學校專職負責人員。學校需成立專門部門，由專業人員專職負責處理學校教育懲戒事務，這是教育懲戒趨于規范化的重要標志。另一方面，為保證學生權利不受過度懲戒的侵害，教育懲戒的專屬性還應包括對不同主體懲戒權限的限制，教師所擁有的懲戒權有限，教師無權處理的違紀事件應轉由學校懲戒部門負責。通過教師與學校兩個層面的懲戒，可以使教育懲戒權的實施更具層次性、科學性和規范性。