教師善的養(yǎng)成與實(shí)現(xiàn)

潘 晶

（山西大學(xué) 山西太原 030000）

“善良的行為使人的靈魂變得高尚。”盧梭的這句話向我們展現(xiàn)了善對于一個(gè)人靈魂的重要作用。教師作為個(gè)體中的一員，因此教師善的德性成為教師的一個(gè)極其重要的品質(zhì)。在分析教師善的養(yǎng)成與實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，文章認(rèn)為先要追問教師善是什么？教師善具體指哪方面的善？教師善在現(xiàn)實(shí)中有哪方面的困境，結(jié)合教師善的內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)困境，提出實(shí)現(xiàn)教師善的路徑。

一、教師善的內(nèi)涵

蔡元培先生曾這樣論述德性的形成：“人之成德也，必先有識(shí)別善惡之力，是智之作用也。既識(shí)別之矣，而無所好惡于其問，則必?zé)o實(shí)行之期，是情之作用，又不可少也。既識(shí)別其為善而篤好之矣，而或猶豫畏縮，不敢決行，則德又無自而成，則意之作用，又大有造于德者也。故智、情、意三者，又不可偏廢也。”由此可知，知、情、意、行和諧統(tǒng)一，是教師善的重要組成部分。對教師善的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為采用知情意行的方式是合理的，教師對于形成善這種德性，必須知道善是什么，并對善形成自己的情感表達(dá)，然后將對善的認(rèn)識(shí)內(nèi)化為自身的意志，從而指導(dǎo)自身的行為。

（一）善知

教師個(gè)體關(guān)于善的認(rèn)知是教師善養(yǎng)成的基礎(chǔ)。個(gè)體想要為善，必須知道何為善，如何行善。教師善的養(yǎng)成，對善形成一定的認(rèn)知，不僅是教師職業(yè)道德規(guī)范規(guī)定的內(nèi)容，更為重要的是教師在具體情境中積累關(guān)于善的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對于善的認(rèn)識(shí)也不是一蹴而就的，是在不斷地認(rèn)識(shí)中通過對善進(jìn)行重新思考，重新認(rèn)識(shí)而獲得的過程性的認(rèn)識(shí)。教師個(gè)體對于善的認(rèn)知，不只是單純停留在“我要成為一個(gè)善良的教師，對學(xué)生要友好，公平公正等”，在“要成為”的基礎(chǔ)上，學(xué)生個(gè)體是發(fā)展變化的，對學(xué)生的各種行為積極思考，不憑靠一套規(guī)則方法來教育學(xué)生。教師明確善的表現(xiàn)有哪些，明晰教師善的概念，才能有接下來的善情、善意、善行。教師對善的認(rèn)知是要在變化的過程中更新的，根據(jù)具體的教學(xué)情境逐漸養(yǎng)成。

（二）善情

教師個(gè)體在對善有了認(rèn)知基礎(chǔ)后，需要教師在面對善或不善的行為是形成正當(dāng)?shù)那榫w情感體驗(yàn)。道德情感是在道德認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，是一種穩(wěn)定的品質(zhì)，通過個(gè)體的認(rèn)知、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)逐漸培養(yǎng)起來。教師對于善的反應(yīng)體現(xiàn)了其道德情感，假如面對教育教學(xué)中不善的行為不會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感和悔恨感，不會(huì)對不善的行為進(jìn)行反思和重新認(rèn)識(shí)，會(huì)在造成教師不善或是所表現(xiàn)出來的“虛偽的善”。假設(shè)教師在面對家長的送禮多照顧自家的孩子的時(shí)候，是選擇堅(jiān)持教師善的德性對待學(xué)生一視同仁，還是選擇擯棄教師善接受賄賂給那個(gè)學(xué)生一點(diǎn)“偏愛”呢？教師在處理道德情感的時(shí)候，面對不善的現(xiàn)象時(shí)，通過對其產(chǎn)生內(nèi)疚感，然后不斷地學(xué)習(xí)與反思，最重要的是對客觀事物做出道德反應(yīng)，才能更好的養(yǎng)成善的情感世界。

（三）善意

教師個(gè)體的道德意志是在對善的認(rèn)知、情感的激勵(lì)作用下，在意識(shí)層面形成、穩(wěn)定的心理定勢。教師產(chǎn)生對善的認(rèn)知、情感體驗(yàn)之后，假如沒有內(nèi)化為自己的意志，只是靠規(guī)范來約束個(gè)體行為，就只是暫時(shí)起到了作用。在長期的實(shí)踐中，教師會(huì)因沒有強(qiáng)大的內(nèi)心支撐而隨時(shí)選擇放棄善的選擇。個(gè)體只有將對教師善的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)為化內(nèi)心的一種認(rèn)同，不斷地對具體行為做出判斷，給出選擇的過程中養(yǎng)成教師善，教師個(gè)體對善有了一定的認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)之后，還會(huì)面臨許多的問題。比如說：社會(huì)的風(fēng)氣、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的壓力、家長的誘惑等等，形成道德意志，可以有效的幫助教師在面對善惡的選擇時(shí)，面對利益誘惑時(shí)，做出令自己不會(huì)后悔的選擇。對善所形成的意志力，支撐教師對個(gè)人行為的糾正，更加有信心去戰(zhàn)勝不善的理念。

（四）善行

教師個(gè)體積累了善的認(rèn)知、情感、意志后，最重要的是在教育教學(xué)實(shí)踐中踐行善的理念，使學(xué)生成善，使學(xué)校求善，使社會(huì)向善。可以說，實(shí)踐是教師善的德性養(yǎng)成的重要途徑。如亞里士多德強(qiáng)調(diào)“我們做公正的事才能成為公正的，進(jìn)行節(jié)制才能成為節(jié)制的，表現(xiàn)勇敢才能成為勇敢”。同樣的，善的德性也是通過實(shí)踐來養(yǎng)成的，只是靠意識(shí)層面的“善”，或許會(huì)成為靈魂的善。對于教師來說，最重要的實(shí)踐場所當(dāng)然是學(xué)校，與學(xué)生的互動(dòng)，與同事的交流，不斷地提升自己為善的能力和自覺性。教師善是一種實(shí)踐性的品質(zhì)，教師只有為善了才是真正實(shí)現(xiàn)了教師善，假如只停留在意識(shí)層面的話，僅僅知道什么是善，表現(xiàn)的卻是不善，那么就不是真正的教師善，只有在教育教學(xué)實(shí)踐中自證才是真正養(yǎng)成教師善。

二、教師善實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境

教師善是教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中，所形成的一種崇高的品質(zhì)。反觀現(xiàn)在的學(xué)校教育中，教師的行為往往沒有令人滿意，無論是教育理念還是教學(xué)方式，又或是教學(xué)管理，都存在著善缺失的方面，都在潛移默化的對學(xué)生產(chǎn)生不利影響，繼而阻礙了學(xué)生的成長。只有認(rèn)識(shí)到教師善在現(xiàn)實(shí)教育生活中的困境，才能更好的利用理論來解決善缺失的問題，也才能更好地實(shí)現(xiàn)教師善的養(yǎng)成。

（一）知識(shí)至上的教育理念

知識(shí)至上的教育理念不僅是重視分?jǐn)?shù)，唯分?jǐn)?shù)至上，更是教師將課本的內(nèi)容看作是教學(xué)內(nèi)容中最重要的部分，過分強(qiáng)調(diào)課本的內(nèi)容，忽視了教育還有其他部分的內(nèi)容。換句話說，就是教師認(rèn)為把書教好，就完成了教育的內(nèi)容了。現(xiàn)如今教師將教學(xué)甚至是教育的全部當(dāng)做把課本知識(shí)教好不占少數(shù)，他們認(rèn)為只要將課本知識(shí)完整的傳遞給學(xué)生，并且在這個(gè)過程中不允許學(xué)生有創(chuàng)新和質(zhì)疑，就是一個(gè)“好教師”。“人性化教育必然應(yīng)以完善人的心靈為己任，用博大的愛關(guān)懷學(xué)生，使學(xué)生感受到溫暖和自己存在的意義，并在愛與被愛之中培養(yǎng)健全的人性和堅(jiān)韌的心靈”。教育是使人成人與成才的活動(dòng)，這種完全忽視學(xué)生的個(gè)性與發(fā)展的教育理念，將學(xué)生的發(fā)展放在末位，為了完成任務(wù)而完成任務(wù)，無疑是教師善在實(shí)踐中的阻礙，只有改變這種現(xiàn)實(shí)困境，教師善才能更好的實(shí)現(xiàn)。

（二）灌輸為主的教學(xué)方式

羅素認(rèn)為，“教育應(yīng)該培養(yǎng)的是學(xué)生希求真理的愿望，而非堅(jiān)定某種信條就是真理。”灌輸式教學(xué)是現(xiàn)在學(xué)校中常用的一種教學(xué)方式，它不考慮學(xué)生對知識(shí)的掌握程度和身心發(fā)展是否與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相符合，僅僅是教師掌控整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)生被動(dòng)地接受，這無疑是一種教師善的缺失的表現(xiàn)。在灌輸式的教學(xué)中，教師將自己看作是教育活動(dòng)的主體，學(xué)生被看作是被動(dòng)接受的對象，并且以外在的規(guī)則強(qiáng)制性地要求學(xué)生服從。不允許學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這就背離了教師善的初衷，一切為了學(xué)生的發(fā)展成為了一句空口號(hào)，并沒有從實(shí)質(zhì)上做到對學(xué)生負(fù)責(zé)，為學(xué)生的發(fā)展而教。灌輸式的教學(xué)方式，體現(xiàn)了一種權(quán)威型的師生關(guān)系，忽視了學(xué)生的自主性，沒有正確看待學(xué)生在教學(xué)中的地位，也是教師“失善”的突出表現(xiàn)。

（三）懲罰不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)管理

懲罰是教育中最常使用的一種管理方式，教師也能找到無數(shù)為懲罰辯護(hù)的正當(dāng)理由。但是近年來，虐待學(xué)生的事件屢屢被媒體曝出來，由于懲罰使用的不合理而導(dǎo)致的問題學(xué)生比比皆是，這就體現(xiàn)了教師對懲罰的使用不當(dāng)，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的身體和心理的健康。這里不否定正當(dāng)懲罰的作用，但是教師不當(dāng)?shù)膽土P在學(xué)校教育中仍然占有較大比重，比如說體罰現(xiàn)象在被各種教師法規(guī)禁止后仍然存在于我們的視野中。除了體罰，教師對學(xué)生心靈的懲罰也是值得關(guān)注的現(xiàn)象，比如對學(xué)生不分場合地辱罵、恐嚇，諷刺，在校園中常常發(fā)生，給學(xué)生的心理健康帶來了極大的危害，更有甚者影響其一生，這就是教師善缺失的表現(xiàn)。因此，必須重視教師善的實(shí)踐，更好地實(shí)現(xiàn)教育是教人向善的目標(biāo)。

三、教師善的實(shí)現(xiàn)

“德性是由一種較高層次的欲望調(diào)節(jié)的情感，這些情感亦即相互聯(lián)系著的一組組氣質(zhì)和性格。”這是羅爾斯在《正義論》中對德性的描述。因此，筆者認(rèn)為教師善這種德性也是由一系列品質(zhì)共同來構(gòu)成的，比如說教師善實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，需要教師愛、教師智、教師公正來輔助完成，共同實(shí)現(xiàn)教師善的德性。教師善在具備了個(gè)體善實(shí)現(xiàn)的條件后，還需要社會(huì)環(huán)境的支持，才可以真正的實(shí)現(xiàn)教師的善。

（一）協(xié)力配合：教師個(gè)體與群體的努力

教師善的實(shí)現(xiàn)不是只有善這一種品質(zhì)來決定的，與教師的其他德性也是密切相關(guān)的，它們相互聯(lián)系，共同輔助實(shí)現(xiàn)教師善。

教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)善的德性過程中，還需教師愛、教師智來輔助實(shí)現(xiàn)。教師愛是教師善實(shí)現(xiàn)的源頭，假如沒有教師愛，就像是沒有感情的機(jī)器，對學(xué)生行善，并不會(huì)感染學(xué)生，也失去了對學(xué)生教育的機(jī)會(huì)。教師愛表現(xiàn)在對學(xué)生的愛與對教育事業(yè)的熱愛，對教育事業(yè)的熱愛終極表現(xiàn)為對學(xué)生的關(guān)心與呵護(hù)。教師愛與教師善在終極目標(biāo)上是一致的，對學(xué)生關(guān)心、支持、耐心教導(dǎo)，給學(xué)生提供成才的幫助。教師智指的是教師在教育教學(xué)過程中，由于教育實(shí)踐的過程是更新變化的，不是一成不變的，需要教師運(yùn)用機(jī)智來幫助處理這個(gè)過程中的問題。即使在實(shí)現(xiàn)教師善的過程中，教師也同樣需要根據(jù)具體的情景來做出不同的選擇，而不是用一套準(zhǔn)則規(guī)范來處理不同的問題。教師善的實(shí)現(xiàn)不是一蹴而就的，也不是單打獨(dú)斗的，需要配合其他德性，共同促進(jìn)教師善的實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校中教師不是一個(gè)個(gè)獨(dú)立存在的個(gè)體，而是相互聯(lián)系的整體。教師個(gè)體之間相互交流，相互評(píng)價(jià)，在實(shí)現(xiàn)教師善的過程中共同努力，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生成人成才的目的而努力。教師群體在實(shí)現(xiàn)教師善的過程中，建立共同的倫理秩序，這個(gè)秩序是經(jīng)過教師個(gè)體認(rèn)同的，經(jīng)商量后共同決定的，這樣教師在實(shí)踐的過程中才能進(jìn)行自我約束。教師集體認(rèn)同的道德價(jià)值觀念和目標(biāo)會(huì)使教師自覺揚(yáng)棄個(gè)人主義狹隘的利益追求和價(jià)值偏好，主動(dòng)欲求個(gè)人利益與他者利益相結(jié)合的共同善。教師個(gè)體在具備教師善的理論層面的知識(shí)后，能夠?qū)W(xué)校中其他教師不善的行為及時(shí)作出反饋，通過教師群體之間的共同學(xué)習(xí)，教師群體善的實(shí)現(xiàn)，部分教師的不善也就會(huì)得到抑制，從而實(shí)現(xiàn)教師善的德性。

（二）制度保障：教師專業(yè)發(fā)展的完善

假設(shè)教師建構(gòu)了關(guān)于善的結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成了善的德性，在社會(huì)或是學(xué)校中得不到允許，那么做的努力就全部都前功盡棄了。因此，完善教師發(fā)展制度是實(shí)現(xiàn)教師善的前提，只有教師制度完善了，所有的教師才會(huì)在自己的崗位上兢兢業(yè)業(yè)，追求善的境界。或許現(xiàn)在社會(huì)中對教師的負(fù)面評(píng)價(jià)，教師制度不完善也是其中之一的因素。比如說教師從公立學(xué)校走向私立，或許不是教師的主觀原因，而是公立學(xué)校的教師制度不能在全方面支持教師的發(fā)展。“教師發(fā)展制度的完善，主要目的在于構(gòu)建‘教師社會(huì)’的良序，在這樣的‘社會(huì)’中，教師能夠體驗(yàn)到職業(yè)的價(jià)值和尊嚴(yán)，具有為某一價(jià)值目標(biāo)而努力的信念，義務(wù)成為教師道德自律的結(jié)果，而不是超驗(yàn)的道德律令。”因此，教師在實(shí)踐善的過程中，必須在教師制度的保障下，才能更好的發(fā)揮作用，以實(shí)現(xiàn)真正的善。

（三）社會(huì)支持：德得一致的價(jià)值觀

教師善的實(shí)現(xiàn)還受到社會(huì)價(jià)值觀的影響。一個(gè)提倡將善作為高尚道德的社會(huì)環(huán)境中，教師善的實(shí)現(xiàn)才會(huì)得到公眾的認(rèn)同，才能在學(xué)校中真正開展。我國自古就有“德即得也”的說法，一味強(qiáng)調(diào)教師的“德”，而忽視“得”，教師善的實(shí)現(xiàn)只會(huì)流于形式，而非在教師道德中扎根。由于市場經(jīng)濟(jì)與功利主義的盛行，教師對于“得”的內(nèi)涵產(chǎn)生了極大的誤解，“教師的‘得’并非只是物質(zhì)的成分，還有能夠獲得其謀生的工資福利待遇，社會(huì)越來越重視教師的待遇問題。”教師的“得”重在教師的精神層次，重在教師在教育中人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)在的學(xué)校教育中，教師似乎只看到“得”，家長過節(jié)送的購物卡、禮物，對學(xué)生收費(fèi)補(bǔ)課等，教師失去了應(yīng)有的“德”。因此，創(chuàng)設(shè)一個(gè)“德得相符”的環(huán)境，照顧到教師的“得”，才能要求教師有“德”，教師善的德性才能更好實(shí)現(xiàn)。