淺談小學語文課堂閱讀教學提問技能

王寶云

（寧夏海原縣李旺鎮(zhèn)中心小學 寧夏中衛(wèi) 755204）

學生學習中問題具有重要的引導價值，能夠激發(fā)學生的思維，使學生科學探究。正如愛因斯坦所言：“提出問題往往比解決一個問題更重要。”學校教育中，教師作為學生思維的引導者，需要在傳授學生知識的同時，指導學生學會思考，使學生成為善于提問、主動思考的人。小學語文具有重要的育人功能，經(jīng)典的作品，美妙的語言，深遠的內(nèi)涵，能夠拓展小學生的視野，提高學生的語言表達及寫作能力。適當提問可加深學生的文章內(nèi)涵理解能力，強化語文閱讀教學的質(zhì)量。但是在常規(guī)的語文閱讀教學中，多具有教師提問方式單一，學生思考時間不足等問題，需要加強問題的分析，改善語文閱讀教學的方式。

一、小學語文課堂閱讀教學中提問的原則分析

（一）適宜性原則

適宜性原則指的是提問數(shù)量、難度的適宜。教師需要合理掌控提問的時機與數(shù)量，問題過多則可能會致使學生思維結構處于散亂狀態(tài)下，即為表面互動，但是實則深入思考不足。問題過少，則可能會出現(xiàn)課堂“滿堂灌”的問題發(fā)生，學生未能夠深入探究，均可能會影響提問的效果。問題的難度需要基于學生認知能力、學習情況設計，堅持循序漸進的思考。保持學生問題探究的欲望，構建生成性課堂教學氛圍。

（二）引導性原則

小學語文課堂閱讀教學中的提問，需要堅持引導性原則。以學生為主體，根據(jù)學生的年齡特征、教學內(nèi)容等進行提問，對學生實施思維的啟發(fā)。教師需要精心設計問題情景，結合學生的求職欲望、思考習慣等，設置懸念，吊足學生的好奇心理。在提問后，需要給予學生思考、探究的時間。在學生回答后，需要針對學生的答案解析，給予學生正面的肯定與引導。在學生回答的基礎上，教師可以基于學生回答的層面，進一步引入新的問題，實現(xiàn)問題的深入引導。在適當追問的方式下，引導學生明確探究的方向，培養(yǎng)學生的自主思維能力。

（三）開放性原則

新課程改革理念下尊重學生的個性、情感體驗。語文閱讀課堂教學中的提問，需要堅持開放性原則，問題的答案具有多元性特點，學生能夠根據(jù)自身的思維理念、情感體驗及生活經(jīng)驗等，表達自己的想法，做出多樣性回答。教師需要給予學生更多的鼓勵、引導，使學生逐步從形象思維轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笏季S。在課堂中以創(chuàng)造性、開放性的提問形式，激發(fā)學生的想象能力與創(chuàng)造能力，促進學生思維的發(fā)展。

二、小學語文課堂閱讀教學提問的技能分析

（一）精心設計問題，優(yōu)化選擇路徑

提問的技巧較多，但是具體選擇哪一種提問的路徑，則主要基于語文教學內(nèi)容，學生的情況等予以設計。常見的提問方式包含3種，即為漸進性提問、環(huán)繞性提問及對比性提問。

漸進性提問，即為基于問題的難度層級劃分，通常從簡單至困難，逐步增加問題的難度，引導學生掌握問題的核心。以部編版小學語文三年級上冊《秋天的雨》為例，在初讀文本后，教師可以提問學生“秋天的雨有什么特點呢？”等問題，學生根據(jù)自己的初讀印象回答。繼而教師結合文中的詞匯，引導學生分析不同詞語在文本的理解是什么。提問“為什么說秋天的雨是一把神奇的鑰匙呢？”等問題，在學生紛紛回答后，組織學生根據(jù)遣詞造句，模仿文本中重點等。在層層深入、逐漸引導的方式下，使學生自然了解雨的特點，滲透寫作背景。

環(huán)繞性提問即為教師在設計提問時，做好鋪墊工作。針對中心問題，在適宜的時機提出問題，教學引導學生思考。以《三顧茅廬》課程為例，教師可以先提問學生“你們覺得諸葛亮是怎樣的人？”“為什么劉備會三顧茅廬去請他呢？”等問題。以迂回提問的形式，滲透劉備的內(nèi)容，引導學生分析劉備的性格。

對比性提問，即為根據(jù)相關內(nèi)容進行比較[1]。以《長征·七律》為例，則可以將文本中長征的“難”與士兵的“喜”進行比較，以對比性的提問方式，引導學生感受紅軍不怕艱難，為了革命勝利而不懈努力的愛國精神。以長征的艱難與士兵喜悅的對比，凸顯紅軍“以國家安危為主”的思想理念。

（二）找準問題核心，構建思維框架

核心問題即為關鍵問題，是增強學生課程知識掌握能力的有效方法[2]。文本中所有問題均基于核心問題所開發(fā)，不限于一個正確的答案。語文閱讀教學的核心并不是獨立存在的，需要由一系列輔助性問題進行引導，引發(fā)學生思考。

以《長征·七律》為例，教師則可以適當設計核心問題。針對于詩詞中“難、閑” 等字學生的理解，引導學生思考，增強認知。教師提出問題“你從詩中哪里能夠感受到遠征之難？”“在這樣的問題棉簽，毛澤東的態(tài)度是怎樣的？”“紅軍在長征中，依靠什么支撐度過？”等，逐步引導學生基于核心問題思考。在知識與內(nèi)容學習的過程中，滲透核心文本思想，引入德育教師內(nèi)容，在學生閱讀及學習完成后，實現(xiàn)學生情感的升華。

語文閱讀教學中的提問，需要抓住提問施以的時機，準確提出問題，激發(fā)學生的探究欲望，引導學生明確文本的核心內(nèi)容。在教師的逐步引導中，幫助學生學會思考及探究的方式，構建良好的思維框架體系[3]。以語文《伯牙絕弦》為例，針對于文本中所表達的“知音”之情，學生可能難以理解。在閱讀教學中，教師則可以緊密圍繞文字背后“深深知音情”引導學生思考。課前教師可以引入《悼子期》這首詩，引導學生閱讀后表達自己的想法，為學生介紹相關的故事背景。以詩解情，以情讀文。教師還可以結合學生的生活，提問學生“你認為什么是知音？你有沒有知音？”等問題，基于學生生活實際滲透“知音”之情，加深學生的情感理解，引發(fā)學生情感的共鳴，實現(xiàn)文本情感的“共情”。

在閱讀教學中適當提問，讓學生在閱讀、回味的過程中，真正體會到伯牙與鐘子期的“知音之情”，升華文章的中心，感受文本核心思想。最后，教師則可以提問“你對伯牙摔絕弦這件事有什么看法？”等問題，以開放性的問題引導學生回答，發(fā)散學生的思維。同時可以通過“你覺得伯牙應不應該摔琴”這一問題組織學生辯論，存在不同想法的學生可以通過自身的理解進行辯論，增強學生的語言表達能力及邏輯思維能力。

（三）關注學生特點，豐富提問形式

閱讀教學中的提問具有諸多技巧，是一門藝術。問的方式能夠直接影響學生的回答欲望，關系到課堂教學與引導的效果[4]。教師可以關注學生的特點，豐富提問的形式，真正發(fā)揮課堂提問的積極影響。

游戲是學生比較喜歡的活動，基于小學生的特點，教師可以引入游戲式的提問方式[5]。以部編版小學語文三年級上冊《大青樹下的小學》為例，教師可以組織學生一同參與“猜猜我是誰”的游戲活動，根據(jù)對應的意思，寫出相關文中詞語。比如“指旌旗隨風擺動的樣子。 (______) ”“山間平整的場地。 (______)”等。在游戲活動參與的過程中，檢驗學生的文本內(nèi)提問掌握程度，也能夠豐富學生的語言表達方式，積累詞匯，對小學生閱讀及寫作質(zhì)量的提升有益。

教師還可以借助多媒體等信息技術手段輔助提問，以部編版小學語文四年級上冊《觀潮》為例，教師則可以使用多媒體技術為學生播放錢塘江大潮的景觀，在學生感嘆自然的力量基礎上，教師結合文本內(nèi)容提出“你能找出文中形容潮水的詞匯嗎？”“觀潮中的‘觀’與天下奇觀中的‘觀’是一個意思嗎？”等問題。以多媒體展現(xiàn)錢塘江大潮的景象，突出大潮的歷史文化魅力，創(chuàng)設閱讀情景，加深學生對文本內(nèi)涵的理解能力，進而由景入情，層層思考，強化學生的學習印象。

三、結束語

提問是教學中重要的內(nèi)容，也是師生交流的有效方法。新課程改革背景下，更加關注小學生在語文學習中的感受，思維的發(fā)展。基于小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀，合理設計及引入問題，能夠引導小學生思考，使其明確學習的方向，激發(fā)學生的問題意識，培養(yǎng)學生的思考能力。