勞動教育與智育的關系及其一體化實現途徑

周倩楠

(福建師范大學，福州 350117)

2020年3月中共中央、國務院印發《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)，使多年來被公眾淡化弱化的勞動教育有了“硬指標”。勞動教育和智育都是全面發展教育中的重要組成部分，二者既有區別又有聯系，有各自的功能和側重點，應予以同等的重視。然而在實踐中，勞動和學習、勞動教育和智育的關系往往被割裂，甚至呈現對立的局面，智育已得到過分的重視和強調，而勞動教育則被忽視和遺忘。對勞動教育的冷淡態度，很大程度上源于人們無法正確把握“五育”之間的關系，其中最主要的是對勞動教育和智育二者間關系的錯誤認識。在新時代社會轉型時期，揭示勞動教育和智育的內在關系，探討二者一體化的實現途徑，對形成正確的勞動價值觀、勞動教育觀、平衡“五育”間的關系、培養全面發展的人才具有重要的理論意義和現實意義。

一、勞動教育與智育關系的歷史解讀

1.我國對勞動教育和智育關系的認識

在奴隸社會和封建社會中剝削階級鄙視勞動教育。雖然基于重農抑商的經濟政策，我國古代的統治者普遍重視對農民的農業生產勞動教育，但此時勞動教育屬于對農民的生計教育，往往被社會主導意識形態所貶低, 并被排斥在體制化的正規教育之外[1]。由于時代的局限性，即使是像孔子和孟子這樣的大思想家，對勞動教育也缺乏正確的認識。在論語《樊遲問稼》一篇中，孔子的門生樊遲向孔子請教種莊稼和種菜的問題，卻遭到孔子的拒絕。孔子認為不必用學種莊稼去教化百姓，而是靠禮、義、信。盡管孔子沒有貶低勞動的意思，但確實忽視了勞動所具有的教化百姓的功能。在整個傳統社會，勞心者與勞力者是分離的，孟子提出的“勞心者治人, 勞力者治于人”突顯了體力勞動和腦力勞動的差別。后世也由于這個論斷而演化出學習治理天下的體制，孟子的觀點實際上是將勞育和智育相對立和分離，未真正意識到二者的統一。儒家重視文化知識教育而輕視生產勞動教育的傾向，對中國的教育有著根深蒂固的影響。

從影響了我國教育一千多年的科舉制度我們能看到勞育和智育的發展是不平衡的，如今的應試教育和唯分數論也受其影響。科舉考試的選拔方式片面強調對理論知識的掌握，學生死記硬背，兩耳不聞窗外事。這一時期出現了反對傳統教育、主張培養文武兼備、經世致用人才的思想家即明末清初的顏元。對靜坐讀書的傳統教育, 顏元作了“從古及今，未有其比” 的批判。他提倡“經世致用”和“習行”之學，提出“實學”“真學”的主張，猛烈抨擊宋明理學家的“窮理居敬”“靜坐冥想”。顏元注重農業知識的傳授，注重勞動對育人的作用，他認為勞動不僅可以促進經濟和社會的發展，使國家強盛，而且也有益于人身體、思想、智力的發展。由于體質的增強，學習起來可以 “振竦精神，使心常靈活”。所以說，勞動可以“練智”“達才”，發展人的智力[2]。顏元關于勞動教育的思想是對傳統教育的挑戰，在歷史上有很大的進步意義。

在中國現代教育史上，陶行知是最早提出教育與生產勞動相結合的教育家，他的生活教育理論對后世的教育有很大影響。針對傳統教育中手腦分離、勞力與勞心分離的狀況，他提倡“手腦并用”“在勞力上勞心”，并以勞動為中心溝通科學文化知識，引導學生在勞動中學習科學文化知識，在文化科學知識的學習中勞動，很好地將勞育與智育相結合。

我國從新中國成立初期就開始重視勞動教育，強調教育與生產勞動相結合。1958年毛澤東提出“兩化”的教育任務，即“勞動人民要知識化，知識分子要勞動化”，這一將勞育和智育結合的正確觀點卻在實踐中受到“左”傾思想的影響。一直到“文化大革命”期間，勞動教育和智育都呈畸形的關系。勞動教育在實踐中被教條式地執行，片面強調勞動而忽視書本知識的學習。教育方針被扭曲，反對和批判“智育第一”，認為其是資產階級思想，學生在學校里很少上課，大部分時間都在勞動，體力勞動者成為學校培養的重點。也正是這一強調階級斗爭的時期，知青們投入上山下鄉的熱潮中，高考制度被取消，一代人失去了學習知識的機會。改革開放后，國家對勞動教育進行了積極探索，強調教育要與生產勞動和社會實踐相結合，強調受教育者德智體美勞全面發展。而新時代勞動教育被賦予了新的內涵，其價值得到重新彰顯，勞動教育的意義被重新肯定和重視，這也從側面反映了盡管勞動教育很早就被列入我國的教育方針，但公眾對勞動教育的概念仍沒有正確把握，并且在實際教學實踐中勞動教育往往被智育任務所“排擠”，并未得到良好實施。

2.西方對勞動教育與智育關系的認識

18世紀法國的啟蒙思想家盧梭賦予勞動教育很大的意義，他認為勞動教育可以使兒童的身體尤其雙手得到鍛煉，并促進兒童智力的發展。他尤為推崇手工業勞動，認為通過手工勞動不僅能使兒童掌握一門可以謀生的職業技術，還能增加他們頭腦的智慧。在盧梭看來，勞動教育應該從小進行，并對他筆下的主人公愛彌兒也如此要求，希望他成為一個“既會行動又能思想”的人。

裴斯泰洛齊是西方教育史上第一個將教育與生產勞動思想相結合并付諸實踐的教育家。他一生多次在自己創辦的孤兒院中嘗試進行勞動教育實驗，他認為勞動與智育緊密相連，在進行勞動教育的同時也實現了對孩子“腦的教育”。他還提出，教育不僅是向兒童傳授知識、發展智力的過程，還必須是發展他們的手藝、活動技巧的過程以及發展他們的道德、德性、心性的過程，三者密不可分[3]。

馬克思認為教育與生產勞動相結合是社會主義教育的根本原則，他最早提出勞動創造價值的觀點，并在《資本論》中指出：未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。教育與生產勞動相結合，在學校教育中的重要性不言而喻[4]。列寧繼承了馬克思主義，指出教育要與沸騰的實際生活相聯系，他認為社會主義國家的教育必須與當下實際任務相結合，局限于學校內理論知識傳授的教育對建成社會主義沒有益處。

二、勞動教育與智育的區別和聯系

正確理解勞動教育和智育各自的內涵特征，把握好二者之間的區別與聯系，有利于更好地發揮新時代勞動教育在全面培養人才教育體系中的價值。

1.勞動教育與智育的區別

一方面，從勞動教育和智育各自的概念內涵中可以看出，二者的培養目標各有側重點。檀傳寶(2019)曾指出，“勞動教育”是以提升學生勞動素養的方式促進學生全面發展的教育活動，也可以定義為是以促進學生形成勞動價值觀和養成良好勞動素養為目的的教育活動[5]。勞動教育至今仍沒有統一的定義，但總結起來，勞動教育的核心是勞動素養，其包括勞動者的勞動心態和勞動技能。智育是教育者有目的、有計劃、有組織地向學生傳授系統的文化科學知識和技能的教育活動，簡而言之就是開發學生智力的教育，有時也單指文化科學知識的教育。從概念上看，智育的培養目標是使學生掌握科學文化知識，發展學生的智力，主要是對人進行“心育”。而勞動教育的培養目標是使學生既能掌握勞動方法和技能，又能培養正確勞動價值觀，是“身育”和“心育”的統一。

另一方面，在實現途徑上，智育側重書本知識，而勞動教育更注重實踐。智育的主要任務和內容是傳授知識、形成技能、發展智力，其最重要的實現途徑是學校教學，教師通過設計教學活動，有目的、有計劃、有組織地向學生傳授系統的文化科學知識和技能，以提高學生的智慧。《意見》中將勞動教育分為生產勞動教育、日常生活勞動教育和服務性勞動教育，落實勞動教育，需要家庭、學校、社會之間的配合，教導學生在家中幫助父母勞動，在學校里為同學服務，在社會中為他人做奉獻。

2.勞動教育與智育的聯系

智育是勞動教育的條件和基礎。勞動教育的順利實施是建立在一定的基礎知識儲備和智力水平之上，學生對勞動課程理論的學習、對勞動意識的吸收、對勞動技能的掌握離不開原有的知識儲備和心智發展。此外，創新勞動也離不開學生的智力，尤其是創造性思維能力和培育勇于探索的精神。勞動教育中所滲透的智育內容也使得智育無法脫離勞動教育而單獨發展。宋慶齡曾說過，知識是從刻苦勞動中得來的。學生只有通過勞動實踐，將書本知識與勞動相結合，才能加深對課內知識的理解，逐步培養起自主學習能力和創新創造意識，在勞動中對大腦進行二次開發。

勞動教育和智育相互促進。勞動教育在對學生進行勞動素養培養的過程中，不僅通過勞動教育課傳授勞動技能知識，而且使學生在勞動實踐中培養動手操作能力、自我教育和探索能力，形成正確的勞動價值觀。學生在勞動中思考，有利于促進思維和智力的發展，這不僅能促進學生對科學文化知識的掌握，而且也有利于涵養人的心智。隨著科技發展和產業變革，新時代的勞動呈現出新形態，要求培養高素質的勞動人才，提高創造性勞動能力，從而提高勞動生產率，增加社會財富。創造性的勞動離不開科學基礎知識，這一任務需要智育來完成，通過智育培養學生的科學精神和批判性思維能力，有利于促進勞動技術的革新。勞動教育和智育又有各自的功能和特征，在教育中不能一味地將勞育“智育化”，也不能將智育等同于勞育，這也是文革期間二者畸形關系給我們留下的教訓。勞動教育和智育是相互依存、相互融合、相互滲透、相互促進的，在培養全面發展的人時應給予二者同等的地位，使二者得到均衡發展。

三、現代勞動教育與智育發展不平衡的原因

1.理論的缺乏

勞動教育一直是國內學者所關注和研究的話題，對中國知網近十年的有關勞動教育研究進行檢索，可以看出在2015年和2020年分別出現了勞動教育研究的高峰期。目前對勞動教育的研究雖已取得一些成就，但仍存在不足。通過篩選閱讀論文后發現，目前已有的研究主要集中在勞動教育的內涵、功能、現狀、存在的問題和發展對策、實現路徑等方面，缺乏對勞動教育理論體系的建構以及勞動教育和其他“五育”間關系的探討。大部分研究者更關注勞動教育在具體實施過程中的問題，如探討家長、學校、社會該如何做。而搜索“勞動教育與智育”時發現，目前的論文成果則寥寥無幾。筆者認為，從勞動教育一直被公眾淡化和漠視來看，目前亟需廣大學者完善相關理論，使勞動教育與智育的關系更清晰，改善公眾對勞動教育的認知，使“五育”得到更均衡的發展，并為之后的研究和實踐打下牢固的理論根基。

2.認識的偏差

勞動教育與智育發展的失衡，歸根結底在于公眾對二者缺乏正確認識。公眾往往將勞動簡單歸結為體力勞動，與腦力勞動相對立。多數家長將勞動視為孩子的額外負擔，不讓孩子參與家務勞動。“你不要管這個，讀你的書”或成為多數家長對孩子勞動的態度，在家長看來，只要學習成績好，勞動技能無需掌握。在學校，許多教師則將勞動作為一項懲罰措施，例如讓表現不好的學生留下來打掃教室衛生，致使學生對勞動的印象也是消極和負面的。在家長和教師眼中，學生的學習成績比什么都重要，勞動教育被視為智育的阻礙。因此，他們對勞動教育的內涵缺乏深度的解讀，對勞動教育的價值及其與智育間的融合促進關系也沒有正確把握。

3.應試教育的實際

在社會激烈競爭、應試教育大背景下，教學方式也趨向“智育化”，智育得到過分重視，勞動教育卻沒有得到應有的地位。應試教育使一切教學活動變得功利化，家長們也變得急功近利，更愿意花大量的時間和精力送孩子上輔導班、補習文化知識，而不愿意讓孩子在勞動活動中學習成長。如今教育機構的大量增加、學習資源的豐富、網絡課堂的盛行，更使智育一枝獨秀，勞動教育則淡出人們的視野。

四、勞動教育與智育的一體化實現途徑

1.培育正確的勞動價值觀，轉變人們對勞動教育的態度

正確的勞動價值觀和勞動態度是培育和踐行社會主義核心價值觀的要求，也是未來社會主義建設者和接班人的培養要求。各級各類學校應注重對學生勞動精神的引領，并引導家長更新育人觀念，不再以分數和排名作為對孩子的唯一寄望。各級政府應全面貫徹落實好《意見》精神，在全社會營造尊重勞動模范、崇尚勞動精神的良好氛圍，引導公眾樹立“勞動教育和智育同等重要”的觀念，提升勞動教育在培養全面發展人才中的地位。

2.長遠規劃，建立一體化勞動教育課程體系和評價體系

新時代加強勞動教育、平衡勞動教育與智育的關系，必須把勞動教育納入基礎教育和高等教育人才培養全過程，為此需要構建貫穿小學、中學、大學各學段的勞動教育課程體系，設立必修課，規定學分和學時，合理安排課程內容，除了勞動技能課還可以增加勞模精神等專題教育。同時還應在一些智育課中穿插勞動知識、勞動精神方面的內容，將勞動教育課程與智育課程有效結合。

為避免勞動教育走向“形式主義”，確保勞育和智育的平衡，有必要對勞動教育建構評價和監督體系。勞動教育的評價方式應多樣化，通過組織學生的勞動成果展示、勞動心得撰寫和分享、勞動技能大賽、班級勞模競選等活動，由學校安排的專業評審團隊，公平、公正、公開地給每個同學打分，激發學生的積極性，并將評價結果作為學生的平時綜合素質成績，與學生的智育成績一起按合理的比重分配計入學生檔案，作為升學和評獎評優的參考依據。

3.強化綜合實施，搭建家校勞動教育合作平臺

學生勞動價值觀的樹立離不開家庭和學校的協同作用。其中，學校的影響是占主導性的，各級各類學校應進行規范的勞動教育，將勞動教育與智育區別開，防止文化課片面進行，使勞動教育得到實質化的發展。學校應改善對學生的學業評價方法，鼓勵學生參與勞動實踐，不再以考試成績評判學生的優劣，將勞動教育分數折合成一定比例錄入學生的總體成績中，并向家長解釋說明。學校在合理安排勞動教育課程和課外勞動實習、活動的同時，還應通過家長會或校訊通的形式向學生家長傳授勞動教育理念，使家校勞動教育實踐一體化。

《傅雷家書》中傅雷就十分強調勞動的必要性，他告訴孩子，整理東西這項看似簡單的勞動，實則是件瑣碎而麻煩的事，需要訓練才能做到有條理。家庭是學生進行勞動教育的基礎，如今的父母讓孩子花大量時間和精力去輔導班補習功課，卻吝嗇這一點點珍貴的日常勞動時光，從而導致許多孩子四體不勤、五谷不分，只知埋頭讀書。父母在家中應多給孩子提供家務勞動的體驗機會，即使是疊被子、掃地這樣的小事，也應讓孩子動手做，讓他們在勞動中磨練耐心和意志，感受勞動的辛苦和意義。

4.體現時代特征，培養創造性勞動人才

近年來隨著新興產業的興起和各網絡平臺的發展以及科技的進步，社會對人才的需求日益多樣化，對創造性勞動人才的需求也不斷增大。新時代的勞模應是敢于實踐創新、勇于開拓的智慧型人才。為此，應與時俱進，改進目前的勞動教育和智育方式，更注重對國民創新意識、科學精神和批判性思維能力的培養，在扎實科學文化知識基礎的同時，積極投身勞動實踐，這一過程既是不斷提高創造性勞動能力的過程，也是勞動教育和智育一體化發展的過程。