關于批判性思維教育和高等教育改革關系的思考

張美玲

(滇西科技師范學院，云南 臨滄 677000)

批判性思維在當代的興起是以美國高等教育改革運動為背景的，它起源于美國對其高等教育所存在問題的思考，并對美國及西方國家高等教育的理念和體系產生了深刻影響。20世紀90年代美國哲學學會使用德爾菲方法對批判性思維進行研究，其研究成果明確指出批判性思維是“教育的解放力量”[1]。可見，批判性思維與高等教育改革之間有非常密切的關系，深入研究二者之間的關系，積極發揮二者的雙向互促作用，對高等教育改革的深入推進和批判性思維教育的開展都具有非常重要的意義。

一、批判性思維是當今時代背景下高等教育改革的重要目標

批判性思維一般被認為由杜威最早提出，指的是“根據信仰或假定的知識背后的依據及可能的推論來對它們進行主動、持續和縝密的思考”[2]。比較著名的還有恩尼斯的簡潔版定義，即批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的理性的、反省的思維”[3]。所以，批判性思維強調在接受新的知識和觀點時需謹慎反思，即使對已接受的信念也需進行理性檢驗和評估。批判性思維不僅包括關注、推理、推論、情境、澄清和概括等技能要素，更包括求真、公正、開放、客觀、換位思考等理智態度傾向。德爾菲報告中的定義還增加了“有目的的、自我調節的判斷”[1]元素，因而“自我管理”和“自我反思”也是批判性思維的重要技能和態度傾向，甚至是更根本的技能和傾向。因為“自我中心”是人類心靈最深層次的固執和偏見，只有從根本上實現“去自我中心化”才是真正的求真和反思。在此基礎上，德爾菲報告中指出批判性思維技能分為闡明、分析、推論、評價、解析和自我管理六項技能，批判性思維傾向分為分析性、尋求真理、自信度、系統性、好奇性、思維開放和成熟度七個維度[1]，批判性思維是技能和傾向二者的有機結合。與之相對應，批判性思維教育也就不能僅僅是傳授技巧和方法，而應包括知識、能力和素養三個層面，目的是培養具有批判思考的人，即通過掌握一定的知識和技能，形成獨立思考和理性自覺的習慣，并將其帶到學習、生活等各個領域，成為變革的動力。

全球化、多元化、信息化時代對人的綜合能力要求凸顯，它要求人們在面對海量信息時，能在正確識別、評價信息的基礎上做出合理判斷；面對日趨復雜和不確定的社會，能夠在尋求證據、全面權衡的基礎上進行合理決策，有效應對未來；在與越來越多元的個體的合作交往中，能夠有效識別別人觀點中包含的立場和預設，堅定自己的信念和立場，但同時也能克服個人偏見，具有相對公正客觀的態度，促進有效交流與合作。以上觀點都指向了對人們的批判性思維培養的重視。高等教育作為“國家發展水平和發展潛力的重要標志”[4]，必須主動適應時代發展的要求，深化改革，全面提升人才培養質量，強化批判性思維教育。

2010年我國發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，其中提出我們要培養“創新人才”以“建設創新型國家”，在此之后，批判性思維教育日益引起人們的重視。2016年為適應世界教育改革發展趨勢及提升我國教育國際競爭力而發布的《中國學生發展核心素養》，則明確將“批判質疑”作為“全面發展的人”所必需的基本要點，強調學生應“具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等”。只不過，我國還沒有明確將批判性思維作為高等教育人才培養目標，批判性思維教育也沒有明確列入高等教育人才培養計劃中。

我們認為，批判性思維的培養對大學生的主動發展、全面發展和繼續發展都具有重要意義，所以應當成為我國高等教育人才培養的重要目標。教育的終極目的是要促進人自身的發展。人的發展首先是主動發展。主動發展的人，才不會被動接受現成的知識而缺乏獨立思考和創新精神，才不會僅僅以服從、執行他人的意志為基本的生存方式而缺乏獨立、健全的人格。主動發展指向獨立思考、敢于質疑、追求創新、開放積極，這些均與批判性思維的要素相通。批判性思維的技能和傾向有利于提升大學生的生命自覺，主動形成關系、參與活動并在其中實現自我發展和自身價值。人的發展還應是全面發展。全面發展要求“德智體美”[5]綜合發展，除了“體”之外，批判性思維與學生“德智美”三要素的發展都存在互動交叉的關系[6]。批判性思維的技能和傾向有利于促進學生公平正義、尊重他人、胸懷坦蕩、自我矯正等品質以及社會責任感的形成，有利于促進學生有效學習并能運用所學有效解決及創造性解決問題的能力的提升，有利于促進學生審美觀的形成、鑒別和評價美以及創造美的能力的提升。繼續發展的理念以“人是一個未完成的存在”和社會的復雜性、不確定性日益凸顯為前提。當前的教育不可能像以往一樣“一勞永逸”[7]，而是要培養能夠繼續發展、終身發展的人。具有批判性思維的人是能意識到自身是未完成的人，能意識到自身的欠缺以及自身的潛能，激勵自己通過自我反思進行自我教育、自我發展，從而不斷提升自己在未來復雜世界的適應能力，并不斷促成自我實現。

二、批判性思維是高校課程改革的必然要求

高等教育改革的關鍵是課程改革。深化課程改革需提升課程的高階性、創新性和挑戰度，引導學生進行探究式和個性化學習，培養學生解決復雜問題的能力和高級思維，提升學生深度分析、大膽質疑、勇于創新的精神和能力[8]。課程的實施以知識的選擇、組織與傳授為核心。我們認為高校課程改革并不否認此觀點，它要改革的是知識如何選擇、組織和傳授，從而實現知識、能力、素質的有機融合，以提升大學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維的問題。以往課程存在的主要問題是教師教學僅僅是簡單地用知識填塞學生頭腦，學生學習也只是漫無目的地積累知識，讓學生簡單地死記那些似乎毫無關聯的知識點。當學生將學習僅僅看作是一個被動的僵化的過程時，在課堂上他就只是一個惰性化的不愿面對復雜和有難度問題且又不能高質量參與課堂的個體。面對教師和教材不會質疑、反思；面對教師提問不愿言、不敢言、不會言；面對探究活動不愿多方查閱資料、深入思考等等。走出課堂和學校，他就是一個忘記了所學知識或只能記住細枝末節而不能融會貫通、不會靈活遷移和運用的個體。面對新的情境不會解決；面對復雜的環境不能掌控；面對社會的發展不能創新等等。

我們認為，高校課程改革指向學習的有效性，而批判性思維的培養是學生有效學習的必然要求。首先，有效的學習是實現知識內化的學習，而內化的過程也是批判性思維的過程。知識的內化要求學生真正將自己看作學習的主體，學習不僅僅止步于獲取、掌握知識，而應進一步對知識加以理性思考、批判質疑、積極探究和主動建構。如果學生僅僅將知識看作是外在于自己的存在，那么對他來說，所學的知識都毫無意義。只有經過內化，學生才能將所學知識形成一個相互關聯的整體，才能明了知識的產生和來源，才能建立知識與自身生活世界的關聯。這樣的知識，才是對個體自身有意義的知識，才有可能實現知識的遷移和靈活運用并最終形成相應的素養。其次，有效的學習強調學習過程與他人的交流與互動。高校課程改革強調要“把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”[5]。交流、互動要實現的是學生在學習過程中有效的觀點分享、意義協商和知識建構，這對學生交流互動的技能(如言語表達、論證水平等)以及交流互動中的人格品質(如自信、謙遜、客觀、尊重、開放、去自我中心等)都提出了要求，也同樣指向了批判性思維的要素。如果學生不具備相應的批判性思維技能和傾向，那么就可能造成學生沒有自己的思想或不能很好地表達自己的思想；或者表達了卻各說各話，不能形成有效的碰撞；或者交流過程僅僅是維護自己的偏見而拒絕思考對方的理論。以上均是非理性的討論，因而也就不可能促進思想的碰撞和智慧的啟迪。再次，有效的學習強調學生的自主學習。自主學習是“學習者在確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果等方面進行自我設計、自我管理、自我調節、自我監控、自我判斷、自我評價和自我轉化的主動學習過程”[9]。自主學習既需要強烈的學習動機(如明確的學習目的和強烈學習興趣等)，又需要掌握一定的學習策略(如有效的學習方法、對自身學習的監控和管理等)。批判性思維中好奇、開放、成熟度和自我反思的傾向以及分析、解釋、評價和自我管理的技能等對學習動機和學習策略的形成具有重要意義。

三、高等教育改革推動了批判性思維的課程化

社會的發展對美國高等教育提出了批判性思維的教育目標，但批判性思維教育的興起還有另一個基本前提，即批判性思維是可“教”的。不過在批判性思維運動興起的一段時間內，這個前提是受質疑的尤其是政府部門，一開始并不支持高校批判性思維教育。為此，很多學者如魯賓斯坦(M.Rubinstein)、溫拜(J.Whimby)、洛克黑德(A.Lochhead)、伍茲(D.Woods)等人都提出了多種批判性思維教育的模式并進行實踐，為批判性思維教育提供了范例[10]，批判性思維的可“教”性和可“學”性才逐漸得到普遍認同。隨后，以課堂教學的方式開展批判性思維教育興起，實現了批判性思維的課程化和制度化，并逐漸在世界范圍內擴展。

批判性思維的可“教”性得到普遍認同，但對批判性思維“如何教”至今仍存在不同的看法，這基于學者們對批判性思維的不同認識。有的學者如恩尼斯、保羅等認為存在對所有學科知識都具有根本性方法意義的一般性的批判性思維技能，因而批判性思維是可以獨立于學科而教的。而有的學者如威林厄姆、梅可派克等則認為批判性思維具有學科屬性，不存在一般性的批判性思維，因而只能結合具體學科進行教育。在課程設置上，基于第一種觀點的學者主張批判性思維課程可以單獨設置，如美國、澳大利亞、加拿大等國高校設置的各專業修讀的通識課，它可以幫助學生系統地掌握批判性思維的理論與方法。這樣，批判性思維的一些不為人所熟知的知識，如定義、推理和論證的規則、各類謬誤等以及深究預設、確定標準、確保規范等觀念就能夠較早地為學生所了解并得以充分關注。這類課程比較有代表性的是與邏輯教學改革相聯系，如“非形式邏輯”“論證邏輯”“導論邏輯”等課程，一般在新生第一學期開設，并由原來的邏輯教師承擔。基于第二種觀點的學者傾向于認為批判性思維具有情境性，很難脫離具體的內容領域和背景知識而單獨進行培養。思維總是具體的，是關于某個主題的，脫離具體內容和主題的“一般性”思維是不存在的，所以批判性思維教育應結合具體的專業課程教學進行，這樣更有利于培養學生的知識遷移能力和跨專業、跨學科思考的能力。這類課程實施的關鍵是教師在進行專業課程教學時基于何種教學設計策略、選取何種教學方法調動學生批判性思考。有些高校還會根據自己的實際情況，將批判性思維教學融入學生生活或非形式教學，如牛津大學的導修課[11]。

在課程目標上，以保羅為代表的學者認為批判性思維課程不僅是培養學生的批判性思維技巧和技能，更重要的是培養批判性人格特質，根本上改變非理性的思考習慣，而這也是眾多學者的共識。在這個意義上，批判性思維教育應結合不同學科或課程教學，也應該廣泛接通現實生活，將理性的思考習慣帶到生活中。只有這樣，學生才能真正享受到理性思維所帶來的自由與內在滿足[11]。這是對批判性思維教學目標的最廣闊視野，即批判性思維教育不僅應該教學生在其自己所學學科或議題上的批判性思考，而且也應該包括在其他學科上的批判性思考，更應該關注學生在生活方面的批判性思考，從而幫助學生成為一個理智的、求真的、客觀的、能自我審查的、具有社會責任的合格公民。恩尼斯就曾經指出，從整個人生視角來看批判性思維教學目標，其價值無論怎樣估量都不為過[12]。

經過30多年的理論研究和實踐發展，當前西方國家高校批判性思維課程教學已較為成熟。但與西方國家相比，我國批判性思維課程教學起步較晚，在課程設置和課程目標上主要借鑒了西方國家的理論和實踐成果，具有相似性，但在數量和課程多樣性上存在較大的差距。我國專門設置批判性思維課程的高校較少，“迄今為止，在全國2 000多所大專院校中，開設這門課程的也僅在百所左右。”[13]開出的課程也主要是與邏輯教學改革相結合，是邏輯教學改革的結果。批判性思維課程的發展程度與批判性思維教育理論研究、教育行政系統的支持以及全社會的重視和關注直接相關。首先，西方國家的批判性思維教育理論研究，從如何界定批判性思維、批判性思維的教育目標、批判性思維技能和傾向的測試到批判性思維的教學內容、教學方法、教學評價等都較為全面和深入。其次，西方國家從國家政策層面對批判性思維課程、教材、考試等作出了統一要求[14]。再次，西方國家的批判性思維運動大大提升了全社會對批判性思維教育的了解和重視，出版和新聞媒體也以社論、小專題等形式對批判性思維教育進行了宣傳和推動，奠定了批判性思維教育良好的群眾基礎，這些均推動了西方批判性思維課程化的發展。而我國在批判性思維教育研究方面的深入度、國家政策層面的推動力度以及群眾基礎等方面都還不夠，如批判性思維教材仍主要以編譯或對國外觀點進行適當改進為主，科學的教學實驗研究缺乏，在具體學科和課程中的應用性教學研究不夠深入，高等教育人才培養計劃中沒有明確列出批判性思維課程，很多人、很多教師甚至有些學者還存在對批判性思維的誤解等，這些均制約了我國高校批判性思維的課程化。當前的高校教育改革是推動批判性思維課程化的重要契機，我們應把握時機，推進批判性思維教育理論和實踐發展，促使批判性思維教育理念扎根于我國高等教育之中。

四、高校課程改革是批判性思維教育的有效方式

批判性思維是可訓練的，但批判性思維尤其是批判性思維傾向卻很難通過短期訓練獲得。批判性思維教育必然是一個長期過程。當前我國大學生批判性思維水平普遍較低，在很大程度上跟我國多年以來實施的應試教育有關。所以批判性思維教育不僅跟批判性思維理論與方法的教育有關，跟教師的教學觀、學生觀以及具體教學過程中的教學設計、教學方法等都有很大關系。高校課程改革倡導的教學理念、教學設計、教學評價等都對大學生批判性思維的培養具有重要意義。首先，在師生關系中，高校課程改革要求教師將自己定位為學生引導者、輔導者以及信息的提供者，而將學生看作是具備思考能力和學習能力的知識建構者。教師在課堂中的職責由原來的傳授知識更多地轉向引導和激勵學生思考，引導學生掌握課程的核心概念、整體邏輯和思維方式，省察自身已有知識和思維方式，最終實現知識的內化、能力的增長、思維的提升。這種“學生中心”的定位消解了教師的權威，師生之間是一種民主、平等、尊重、開放的關系。以這樣的寬松環境作為交流空間，更容易幫助學生形成多角度考慮問題的意識、質疑和批判的態度、獨立思考和判斷的信心和能力。其次，在教學方法和教學模式上，高校課程改革強調“讓課堂活起來”，即教師通過教學活動設計讓學生真正積極、主動地參與到課堂中來，鼓勵學生提問、探究、討論、辯論，讓課堂變成師生共同探索思想和解決問題的空間。這樣的課堂改變了以往教學模式中學生單向度的被動接受，而變成了師生之間、生生之間的多向互動，有利于打破知識的權威化觀念和學生的自我中心式思維。另外，由信息化革命帶來的新的教學模式，如混合式教學、翻轉課堂、線上線下相結合的模式等為學生學習提供了更多可利用的碎片化時間，突破了學生學習上的時空界限以及討論和交流方式的限制等，有利于引導學生自我管理，提高學習效率和自主學習能力。最后，在教學評價上，高校課程改革要求教師注重過程管理以激勵學生主動學習，尊重學生的個性發展、多元發展和長遠發展，善于發現并引導、激發學生的潛在可能，幫助學生體驗收獲、樹立自信、超越自我。

此外，高校課程改革對教師提出的要求，與批判性思維的要素也具有內在一致性。如果一名教師具有問題意識且思維縝密，能接受對其思想觀念的批判性分析以及學生的質疑，具有公正、民主、嚴謹、開放、包容等特質，那么他的課堂才有可能是高質量的。這樣的教師也為批判性思維教育提供了典型的行為示范，這種言傳身教對學生批判性思維的培養具有更直接的指導意義。

我們認為，批判性思維教育和高等教育改革二者互促共進。高等教育改革推動了批判性思維的課程化并促進了批判性思維教育的發展，而批判性思維教育引發并深入推進了高等教育改革，有利于防止高校課程改革僅停留在表面活躍的淺層次上。在當前高等教育改革積極推進時期，我們應深化批判性思維教育研究，加大國家政策支持，深入推進批判性思維教育，為高等教育改革做進一步的支撐。