影響課程發展的因素
——從課程的理論基礎談起

覃曉琪

(廣西科技大學 外國語學院，廣西 柳州 545006)

引言

美國資深課程學者坦納夫婦指出：“課程(curriculum)有一悠久的過去，但只有短暫的歷史。”[1]政治、經濟、哲學和科學是制約教育的基本因素，任何一方面發生較大的變動，都會對課程的內容或形式產生影響，進而影響課程的發展。什么是課程？課程發展的影響因素有哪些？如果認為課程發展僅僅表現在通過時間的推移來改變某個目標或計劃、方法，或是出版一套新教材等，這是受西方傳統課程定義和發展舉措長期影響造成的片面理解[2]。因此，課程發展不能只體現在課程的外顯形式，而應該從課程的本質和理論基礎去追溯影響課程發展的因素。本文以課程的定義為切入點，從課程的理論基礎包括哲學、心理學、社會學等三方面總結影響課程發展的要素以及與這些要素的關系。

一、課程的定義

美國著名教育學者博比特(F.Bobbitt)出版的《課程》(The Curriculum)一書，標志著課程已作為一個獨立研究領域存在。關于課程的定義有多種說法，歸納起來主要有以下幾種：

1.課程作為教學科目

《中國大百科全書·教育》中的課程定義為所有學科(教學科目)的總和，即學生在教師指導下各種活動的總和——廣義的課程，或者指某一門學科或一類活動——狹義的課程。這一定義強調的是學校只注重向學生傳授學科知識，把課程作為需要學生習得的知識來對待，卻忽視學生的心智、情感等內在的特性和活動。

2.課程作為目標或計劃

這一定義把課程看作是所有有計劃的教學活動的組合，包括教學目標、教學的預期結果或預先計劃。例如課程論專家塔巴(H.Taba)認為課程是“學習的計劃”。這會造成把重點都放在了可觀察到的教學活動上，卻忽略了學習者的實際體驗。

3.課程作為學習者的經驗或體驗

這一定義強調的是學生實際學到了什么。課程是學生在教師的指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗，而這些經驗或體驗需要通過教學活動才能獲得。因為每位學生都是不同特性的個體，所以從同一個教學活動中獲得的經驗或體驗各不相同。這個定義突出了學生獲得的直接經驗，卻忽略了系統知識在學習過程中的意義和作用。

4.課程是社會文化的再生產

學校教育的職能是不斷生產出對學生有用的知識和技能。課程應該反映社會需求，使學生能夠逐漸適應社會，其實質在于使學生適應現存的社會結構。如果說課程作為學習者的體驗，是把課程的重點從教材轉向個人，那么課程也是社會文化的再生產，即把課程從教材和個人轉向社會。

綜上所述，課程(curriculum)是指學生所應學習的學科總和。課程是對教育目標、教學內容和教學活動方式的規劃與設計，是教學計劃、教學大綱等所有有計劃的教學活動的組合。課程是學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。同時，也是對社會文化的再生產和再創造。

之所以有如此繁多的課程定義，是因為研究者試圖把與課程發生聯系的所有因素都囊括進去，而這些因素既是課程的構成要素，也是影響課程發展的因素。如果把課程看成是靜態的物質去考量，那么對課程發展影響因素的研究則是從動態的維度去看待課程的變化和改革。從課程定義的本質來看，影響課程發展的主要因素來源于課程的理論基礎，包括哲學、心理學和社會學等。

二、課程的理論基礎

課程的基礎是指影響課程目標、課程內容、課程實施、課程評價的一些基本領域。確定課程的基礎，實際上就是確定與課程最相關的和最有效的信息來源，以及這些信息來源與課程的關系[3]。“現代課程理論之父”泰勒(Ralph W.Tyler)認為，教育目標應該考慮學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議，并應用教育哲學對已選擇的教育目標進行篩選。英國學者泰勒和理查茲(P.H.Taylor & C.M.Richards)認為，課程理論應探討哲學、心理學和社會學。澳大利亞學者史密斯和洛瓦特(D.L.Smith & T.J.Lovat)明確指出，課程的基礎學科包括哲學、心理學和社會學。由此可見，哲學、心理學和社會學作為課程的基礎得到了普遍的認同。

1.哲學

課程的基本問題是人、知識和價值的問題。哲學則是關于這些問題的人類智慧的結晶。哲學是課程觀最根本的基礎，決定著人們的教育價值觀、教育決策、選擇和轉化行為，從而影響課程發展的方向。

19世紀末形成的實用主義對學校課程的影響在于把課程與學生的實際經驗結合起來，倡導學生“從做中學”。如課程與學生的動手作業(木工、烹飪、紡織等)結合起來。此后，由實用主義演變而來的進步主義和改造主義進一步推動課程向重視個性化教育和多元教育發展。進步主義注重以學生為中心，認為學校是一個小型社會，學生應學習社會生活中所必需的技能和手段，并發展為進步教育、適切課程和人本主義課程等。改造主義以培養國際主義者為教育目的，強調學生要有全球意識和國際主義者的胸懷，推進了多元文化教育、特殊教育等的開展。

分析哲學注重的是對知識本身的分析，將知識劃分為幾種特定的形式，尋求知識獨立于社會和人類的客觀性。依據社會心理學對這些知識形式進行重組改造后就形成了學科，如自然科學、數學、哲學、文學藝術等。每種知識形式都對應一種適合的方法，如經驗觀察適合自然科學知識的處理，審美則是藝術知識的要求。因此，對于學生而言，最先也最重要的是要清楚確定自己處理的是哪一種知識的形式。分析哲學代表人物英國學者赫斯特(P.H.Hirst)認為，博雅教育是以這些知識形式為基礎而組織設計的課程體系，是盡可能按照一定的邏輯關系將全部知識包羅進課程和教學大綱進行編制。

批判理論與分析哲學不同，批判理論是從批判知識的途徑，考察知識的社會根源和個體與社會之間的關系，尋找造成知識變化的社會條件。批判的目標對象是意識形態。哈貝馬斯(J.Habermas)劃分了三種基本知識：經驗—分析知識，歷史—理解知識，批判—定向知識。這三種知識與技術控制、理解自身和自由發展這三種興趣相對應并相互輔助發展。將人類的經驗轉化成科學事實，用科學來了解社會和肯定自我發展的意義是不恰當的。學校通過某個統治階層的意識形態開發的隱性課程，對學生需求和本能加以控制，弱化個人需求與社會需求之間的矛盾，在知識傳遞的過程中，權力關系呼吁的社會和政治需求潛移默化地轉化成學生需求，學生“心甘情愿”地成為按社會要求行事的工具。批判理論認為單純的科學技術和科學知識并非導向自由，而是導向順從，成為支持權力階層統治的工具。因此，要加強人文和科學的整合，真正使學生批判反思地發展自我，實現真正的全人教育。

2.心理學

行為主義認為應該發現刺激與反應之間的規律性聯系，這樣就能根據刺激而推知反應，反過來又可通過反應推知刺激，從而達到預測和控制行為的目的。行為主義反映在課程上，就是主張把課程目標和內容分解成小塊的單元結構，每個單元結構提供特定的刺激，并通過不斷的強化手段促使學生引發特定的反應，逐步掌握課程內容，最終達到預期的課程目標。行為主義對課程發展的貢獻表現在程序教學、計算機輔助教學、語言的視聽說教學等。

認知主義認為學生的學習不是對某種刺激作出的反應，而是學生頭腦中認知結構的加工或重組，研究者關心的是學生的思維方式和思維過程，而非行為主義感興趣的行為發生的頻率。這種強調學科的知識結構或學生的認知結構，在課程設計中具體表現在課程內容需要與學生已有的知識結構相關聯并產生相互作用，導致學生新舊知識的意義同化，互為支撐架構成新的知識體系。因此，認知加工理論對課程的改變體現在課程內容的選擇，主要由概念、命題和框架組成，前后呈現的內容要有邏輯聯系，如先修課程、后續課程。另外，課程內容的容量也是需要考量的因素之一。

人本主義關注的既不是學生的學習行為(行為主義者關心的)，也不是學生的學習過程(認知主義者關心的)，而是學生產生學習的起因，包括情感、興趣、動機等內部行為機制，以人為本，重視人的體驗和發展。所以，課程改革的出發點應該是課程內容必須與學生所感興趣的事情相關，這樣才能使學生有效地投入到學習中。

由此可見，心理學對課程的發展和影響主要表現在課程內容的選擇與組織。泰勒所提出的課程組織的三個原則，正是從認知心理學的角度對課程的內容進行框架組織：連續性，直線式陳述課程內容；順序性，強調后續內容要以先修課程內容為基礎，并不斷增加廣度和深度；整合性，重視課程的橫向關系，使學生把自己的行為與所學內容統一起來獲得廣泛普遍的觀點。

3.社會學

課程的職能溯源到古代，是文化傳承的主要方式……課程，無論是正式的還是非正式的，都是起源于人們的日常生活[4]。課程是進入教育領域的特殊文化，成為社會文化的一個組成部分，對社會發展產生一定的影響。20世紀初教育社會學形成獨立學科后，其幾大理論從不同的角度解釋課程，并影響課程的發展。

結構功能主義認為社會是一種有規律的結構，它與生物有機體有極大的相似性，是一個由各種要素組成的整體。社會要想得以延續就必須滿足自身的基本需要，同時，社會系統中各個要素要充分發揮其功能，協調均衡發展。受結構功能主義的影響，學校課程必須把集體意識和團體觀念灌輸給學生，使之適應社會環境。因此，課程成為了促使學生獲得維護社會結構、保持社會平衡的手段。結構功能主義的教育目的是使學生社會化，理解和接受自己在社會中的位置，這也導致課程出現了所謂的“分層”。如自然科學、數學等是重要的科目，音樂、美術則不那么重要。

沖突理論(conflict theory)是站在結構功能主義的對立面產生的，它強調社會矛盾和權力差異。既然社會結構是人為的，也意味著是可以被改變的。社會中的各個群體為了提高各自的地位，彼此之間不斷進行權力的較量和斗爭，因此，沖突狀態一直支配著社會生活。學校的課程是帶著“權力集團”的烙印，傳遞特殊的身份文化，這是一種隱性課程，是讓學生學會如何使用某種身份語言、舉止和價值觀念。如企業管理人員和高學歷的搭配，并不意味著高學歷更能促進企業獲得高效益，只是把它當成一種象征、一種威望，進而使受教育成為改變社會階層的機會，也進一步促使管理課程普及面擴大甚至過剩。

符號互動理論(symbolic interactionism)指出社會是由互動著的個人構成的，事物本身不存在客觀的意義，人在社會互動過程中根據自身對事物意義的理解來解釋諸種社會現象，這種理解會隨著社會互動過程發生改變，并非一成不變。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，如語言、文字、動作、物品，甚至社會情境。課程應在互動中生發。因此，課程設計應該多是任務型和項目的課程活動，增強課堂中教材上的文本語言與教師語言、學生語言的相互理解與交流。

如果以結構功能主義和沖突理論的視角看待課程是從社會結構、社會沖突等宏觀層面出發，強調課程與社會結構保持一致的重要性，那么符號互動理論則是轉向了課程的微觀維度，強調課程是一個動態的充滿變化的實體，是經由教師、學生、教材和情境之間持續的溝通、理解、互動過程而形成的。

三、影響課程發展的因素

綜觀課程理論基礎的發展和變化，課程發展的模式也隨之發生改變。從早期“自上而下”的課程發展模式到“學校本位/地方本位”的課程發展；從20世紀初期泰勒“高度結構化”“程序化”的課程發展模式到20世紀70年代出現的“過程模式”“實踐模式”，課程的內涵逐漸豐富化，課程發展模式的結構化程度大大降低[2]。

由此可見，從課程的理論基礎——哲學、心理學、社會學三方面，大致提煉出影響課程發展的幾大因素：知識、社會文化、領導機制、學生和教師。無論是研究課程目標、課程內容、課程編制與開發、課程實施和課程評價，這幾大因素都是必須涉及且無法繞開的話題。

1.知識的理解和互動

無論是源于意念的感性知識，還是反映客觀世界的理性知識，什么知識最有價值一直是課程的核心問題。現代課程對于這個問題的回答是“科學”，也就是具有客觀性、普遍性和中立性的現代知識；而后現代知識在批判現代知識的基礎上搭載了文化性、境域性和價值觀。開發適合我國的本土課程，加強人文學科以及新文科課程的開發，這都體現了后現代課程觀正在形成。總而言之，用“解釋知識”要比“學習行為”來理解課程和教學更加有效。不同階段對知識的理解其實就是在揭示特定時期的某種意義和聯系，知識的互動則是為了鞏固維持這種意義和聯系。課程是由知識構成，被教師和學生創造、解釋，并不斷轉化內容與建構其意義，最終引發課程的可持續發展。

選擇什么樣的知識進入課程一直是課程理論的熱點問題。知識的選擇應遵循三個原則：第一，實用性與發展性相統一的原則。選擇某種知識源于它具有實用價值，能幫助學生實現各種生活目標，某種知識的選擇還應依據其發展性，能訓練人的智力，凸顯學生個體的發展價值。第二，學科化與生活化相統一的原則。一方面，學科知識通過歸納法將學生的已有認識、直接經驗和實踐從現實特殊情況及具體問題情境中發現與提煉出來，具有概括性；另一方面，學生獲得的抽象學科知識通過演繹方式在現實生活中具體化，呈現直觀、感性的整體意義。第三，基礎性與時代性相統一的原則。重視基礎知識是保證課程穩定性的重要條件，經典的基礎知識具有很強的傳承性，課程得以“百變不離其綱”。然而，課程不僅只是傳授精煉的基礎知識，還應包含課程改革中不斷創新出新時代的知識，反映符合時代不斷更新的知識教育思潮，以保證課程的可持續發展。

2.社會文化的動態發展

課程是進入教育領域的特殊文化，是傳承文化和意識形態的工具，是課程改革和發展的源動力。在地域文化、多元文化、跨文化的互動交流中，文化造就了課程，決定了課程的文化品性，課程是經過文化的提煉精華而成，為文化發展提供媒介和手段。因此，不同國家、不同地域的文化要求課程需充分考慮文化差異性，具有一定的變通性[5]。如城市文化與鄉土文化之間，發達地區與欠發達地區之間，不同學校的文化差異加強了課程的選擇性。此外，也會開設具有民族地方特色的課程。當代課程改革將課程作為文化的工具存在轉變成為文化的主體存在，即從過去社會文化的“傳話筒”進入學校教育，完全按照既定的社會文化規范去維護修正與這些規范不相符合的言行和思想，轉變為具有自主性、自發性，用文化進行批判、反思與生成的建構性課程，即課程文化[6]。從文化根源和發展看，課程文化要有民族性和時代性，勢必造成課程文化的價值取向會隨著民族的多樣化和時代發展而發生改變。課程文化的最終價值體現在關注生命教育的“以人為本”，體驗生命的深度，生命本就是動態發展，課程文化也相應被指向動態發展。課程文化觀的形成對當代加強科學與人文整合的課程開發和設計具有舉足輕重的作用。

3.領導體制的策略改革

課程的領導體制是一個處于社會環境下多層次的活動系統，包括國家、地方政府、教育部門、課程組織團體、高等院校、專業協會和學校等各個層級，是一種在根本目標一致基礎上的上級對下級的領導關系。課程發展的方向和程度與課程領導體制緊密相關，課程行政體制傳統決定了國家、地方和學校之間在課程決策上的權利分配結構[7]。如“中心—外圍”課程改革模式是“自上而下”的方式，適用于高度集權的課程領導體制，而校本為主的革新模式則采用“自下而上”的方式，充分發揮下層因素的積極性，兩者結合能全面考慮各級需求，是一種較為理想的課程發展模式。另外，從某個角度來看，家長處于學生家庭的領導地位，搜集和反饋家長的意見也對課程的制定有一定的借鑒作用。

4.學生的適應與改造

學生是課程的主體。一方面，學生的現實生活和可能生活是課程的依據，課程是將經驗、知識、活動和技能等整合在一起，根據學生身心發展的規律，指引學生不斷達到新目標，提供人類長久積累認識世界的經驗，規劃學生學習方式，為未來的可能生活和現實生活及其整合做好準備，如活動課程、綜合實踐課程。另一方面，發揮學生在課程實施中的能動性，創造課程。學生通過課程理解和體驗現實生活并與之進行對話，經歷反思性、創造性的實踐努力去適應現實生活，并為改造和建構可能生活做充足準備。適應現實生活和探尋創造可能生活是學生為了體驗生活及存在的意義，也是課程的最終目標。

5.教師的參與和支持

教師與課程產生關系由來已久，但課程一直不是由教師自己完全制定和負責的，而是處在被動執行課程的角色。隨著課程發展模式的變化，教師成為課程生發場所——課堂教學的重要引導者和主持者，開始逐步進入真正參與課程發展的階段。“教師參與課程發展”觀念的提出,標示著人們對“教師”和“課程發展”的理解有所變化[2]。所謂參與，是指教師與課程的發展產生了關系，而不僅僅是為達成課程的目標進行的規定動作。同時，教師還被賦予了計劃、討論、處理課程的權利，以促進課程更適應時代要求的長效發展。

總之，知識的形式和理解決定了課程的發展方向與性質，社會文化的變化是課程發展的外部環境，國家、地方和學校等領導機制的需求分析是課程發展的內部環境，學生的積極配合是課程發展的動力，教師的參與則是對課程發展的優化，加快課程的改善效率。同時，知識、社會文化、領導機制、學生和教師相輔相成、相互作用，具有相對獨立性和多元性。這幾大因素融合在一起形成了一個有機動態的開放性機制和體系。

結束語

無論研究者是否意識或承認自己在研究過程中采用哪種理論或分析方法，不可否認，課程的理論基礎中一種或幾種因素都在共同影響課程的發展。發展和改革始終是課程的主線。課程發展到什么程度,朝什么方向發展，都呈現出在改革中穩步前行的趨勢。因此，在進行課程改革過程中，要能真正實現高效和可持續，需要找準和厘清課程所依據的理論基礎，采取行之有效的分析方法和深入剖析課程發展的影響因素。