認知語言學理論下英語詞匯習得應用研究

李瑞芳

(山西工程技術職業學校 基礎部，山西 太原 030000)

國家的進步和社會的發展對當前學生的英語學習水平提出了日益迫切的需求。因此，如何學習和掌握英語自然而然成為了當前中國學生面臨的一大難題。從語言學習的步驟和宏觀學習的需求來看，英語詞匯的學習無疑成為英語學習基礎中的基礎。它是決定英語學習是否扎實和穩固的基石，直接決定了英語學習的整體水平。越來越多的專家和學者以及從事英語教育的教師開始意識到英語詞匯學習的重要性，更有部分人開始嘗試將多種不同的理論和知識應用到英語詞匯的教育和教學中，希望對英語詞匯學習取得一定的突破性進展。而認知語言學作為語言學的一門分支學科，本身就有著對語言學習的較強針對性，尤其是在英語詞匯的日常教育教學中發揮著越來越大的作用。

一、范疇理論與英語詞匯學習

范疇理論是認知語言學當中的一個基礎性理論，從“容器論”“家族相似性論”到后來經過推理驗證的“原型論”，范疇理論的發展經歷了漫長的過程和反復的推演，最終形成了范疇理論的兩大基本理論：原型范疇理論和基本范疇理論[1-3]。從現在的發展來看，這兩大理論對于英語詞匯的學習都有著巨大的影響。

長期以來，我國英語學習的一大誤區就是對英語詞匯的死記硬背。這樣不僅不能實現詞匯的快速記憶，更有可能打擊英語學習者的學習熱情，最終放棄對英語的學習。認知語言學的范疇理論從根本上打破了英語詞匯學習的錯誤方式，采取一種新的視角看待英語詞匯的學習。認知語言學的范疇化認為，人類對世界上客觀存在的事物進行人為的概括和歸納，這是人類對于現實世界客觀存在的事物本身進行的人為干預，這也符合認知語言學對人類與客觀世界“活生生”的事物本身之間的關系。這種認知關系的建立依賴于人類的大腦-身體-環境這三方面之間的耦合作用[4]，強調了人類對客觀事物的歸類和分析。

認知語言學所強調的“范疇”是圍繞典型、家族成員相似性，范疇中各成員之間的主觀關系組織起來的。對應到英語詞匯的學習當中，它強調了英語詞匯在學習時不同詞匯之間經過人的有意識歸納整理，存在了一些必然的因果聯系和種類相似性，以此作為詞匯與詞匯之間、詞匯與語境之間、詞匯與文章大意之間、詞匯與表達意圖之間等存在著的關系。從根源上來看，認知語言學鼓勵英語學習者在詞匯的學習上不要停留在詞匯本意和字母構成這一表象上，更不建議對詞匯進行死記硬背，反而更強調和注重學習者對詞匯深層次意義的探究，提倡將詞匯與語境等內容相結合，探討詞匯背后產生意義的原因和歷史背景，通過多元化的學習方式來獲取深層次的詞匯學習效果，從而強化詞匯學習的記憶和深度[5-7]。

作為范疇理論之一的原型理論認為，認知范疇的邊界具有不確定性，而其中心成員作為最具有家族性質的成員，應當比其他邊緣成員具備更大的范疇，邊緣成員應當隸屬于中心成員，他們之間存在著語言學當中認可的相似性。在同一概念范疇中的所有成員，都需要具備中心成員、典型成員的原型，雖然它們之間在范疇中所能代表的地位不平等，但這個原型無疑是最容易被記憶的[8-10]。例如，電器、蔬菜、衣服這三個范疇的典型成員分別是冰箱、白菜、上衣，而投影儀、番茄和手套分別屬于這三個范疇的邊緣成員。轉換成通俗的理解就是，電器、蔬菜和衣服都是大的分類，而冰箱、白菜和上衣能夠作為這三個大的分類中直觀的代表詞匯。作為邊緣成員的投影儀、番茄和手套雖然也具備同樣的分類特征，但這種特征相對于典型成員而言就是邊緣化的。在日常的英語詞匯學習中，就可以人為地將他們進行范疇化記憶，一類一類地區分記憶，便于對某一類詞語的系統化記憶，而不是停留在單獨的割裂化記憶層面。

此外，范疇化還強調以基本詞匯為中心的放射性學習。例如，當學習“cry”這一單詞的時候，我們認識到它表示的基本含義是“哭，喊叫，通常伴有痛苦”，那么此時就可以從這一單詞的放射性學習進行發散，學習到“weep”表示“哭泣，無聲的流淚”；“sob”表示“抽泣，嗚咽，小聲的哭泣”，從近義詞的角度理解三個詞之間的微妙區別，也將單個詞匯學習擴展為了三個，繼續延伸下去。由于“cry”本身還有“喊叫”的意思，還可以關聯與“喊叫”有關系的其他詞語進行深度學習，擴散這一詞匯的學習范疇，但最終這個范疇的中心是由“cry”這一典型所擴散開來的，其他的詞匯都與它有著些許的聯系。

二、隱喻系統與英語詞匯學習

一提到“隱喻”，大多數人首先想到的是文學家在文學創作中的修辭手法。然而在認知語言學中“隱喻系統”有著與傳統認知當中完全不同的認知觀念。認知語言學的“隱喻系統”認為，“隱喻”本身不是一種文學當中的修辭手法，而是通過人類長時間的行為習慣和認知積累所形成的的一種潛移默化的語言習慣。這是一種無意識的存在，與文學家所強調的“隱喻”是相對的，并不是一種刻意的修飾手段，也并沒有意圖達到的表達效果。語言學家認為，“隱喻”是具有普遍性的存在，同時兼具普遍性、系統性和概念性。它絕不是一種孤立的存在，是有聯系性的，也不單單是一種語言問題，更是一種思維方式的體現。而從其常見類型來看，概念隱喻又包括結構隱喻、方位隱喻和本體隱喻三類[11]。

從認知語言學的角度出發，英語單詞和短語在學習的過程當中應當注重概念隱喻的學習，以此來促進學生對詞匯、短語的準確認識，結合不同的語言環境和文章意思，概念隱喻的學習方法也有著些許的差別。認知語言學認為，任何語言都存在隱喻，隱喻不僅僅蘊含了豐富的潛在意味，同時也委婉地傳遞著不便于直白表達的語言內涵。在英語學習中，教師如果運用好概念隱喻，就能夠更加深入地增進學生對于英語詞匯學習的深刻記憶，并且形成長效的思維模式，幫助學生對于詞匯記憶的長效和深刻[12]。例如，“shoestring”本意思為“鞋帶”，但是在英語的一些隱喻句法中，它不再是這樣的含義。如一個固定搭配“on a shoestring”，這里的含義則成為了表示某人經濟狀況的隱喻，意思等同于“過得艱辛，食不果腹”，有時也翻譯為“上頓不接下頓”，用來形容商業經營瀕臨破產。顯然，“鞋帶”被用作了“少得可憐的資金”的代名詞，為何這樣使用，仍然沒有定論，也許是源自于鞋帶孱弱纖細的外形，又可能是源自于英國人長期以來對鞋帶的一些坊間傳聞。總之在這樣的隱喻下，一個英語詞匯被賦予了不同的隱喻意義。無論如何，隱喻是常常存在的，甚至可以在英語的學習中被引申為由一個詞的不同變換所引出的其他詞匯。例如為單詞加入前綴就會發現，一些固定的單詞前綴往往表達的意義是相近的。如“post”在英語中表示延后的意思，而“post”也可以作為單詞的前綴為不同的單詞注入新的活力，postpone表示推遲、postmodern表示后現代的、postwar表示戰后的。由于“post”這個單詞前綴的加入，不同的單詞演化成新的單詞。相同的是，都為這些單詞加入了類似于“延后、推遲”的引申義。同樣，還可以加入單詞的后綴，或者形成一些固定搭配，再或者引入俚語俗語的固定用法。這些做法都為不同的英語單詞注入了新的活力，運用得當，自然會對英語詞匯的學習起到發散性的積極作用，所謂舉一反三、觸類旁通，都能夠直接表達概念“隱喻”[13]在英語學習中的作用。

三、結語

總體來看，認知語言學本身對英語的學習就有針對性的指導作用。它充分肯定了人的意識作用，強調了人的大腦、身體以及周遭環境與學習英語之間的共通。它將人類對于英語學習的最初意識搭建、詞匯學習的方式方法、結合語言環境和文章整體構架的相互作用等作為英語學習的立體式結構，充分認可了英語學習中人的思維意識和主動性概念總結的積極作用，強調了認知語言學的范疇與隱喻在英語教學中的積極作用，并提出了一些切實可行的英語詞匯教學和學習方法，這無疑對于英語詞匯的習得有著巨大的幫助[14]。

因此，在學習英語詞匯的過程中，應適當結合認知語言學的基本內涵，并深入探索認知語言學在英語詞匯學習當中的方式方法，提升創新意識，以求達到英語詞匯學習的有意識分類和系統性加工，將發散性與詞匯的觸類旁通有機融合，使認知語言學在英語學習尤其是英語詞匯的學習中，發揮真正的作用與價值。