基于意義識記的低年級系統識字策略

胡月明

（寧德市蕉城區實驗小學，福建 寧德 352100）

高效識字，盡早閱讀，已成為當下教育界許多有識之士的共同呼聲，而在小學低年級實現認字2500 個字的目標成為關鍵因素。2018 年，在福建省集美大學金文偉教授的指導下，福建省小學語文葉秀萍名師工作室開展了“運用漢字學提升小學生語文關鍵能力的實踐與應用研究”的課題研究。課題組成員在兩年多的教學實踐中，嘗試在第一學段推行系統識字教學研究，力求讓識字教學提速增效。現筆者結合教學實踐，談談系統識字教學中的常見問題及應對策略。

一、意義識記下系統識字教學的常見問題

科學的識字教學，至少符合兩個規律：一是漢字的構形規律，二是學習者的心理認知規律。［1］心理學研究表明，意義識記優于機械識記。漢字的構形規律為意義識字教學提供可能，但在實際教學中，依然存在識字無趣、低效等無意義識字教學的現象。歸根結底，主要源于教師的“不懂而教”。

（一）胡編濫造字理

如一位教師教學生識記“即”字：灰太狼拿了一把刀（卩），砍掉了“良”的帽子（丶）和尾巴（丿）。這位教師錯把右部的“卩”理解為“刀”，又生造“即”左偏旁的字理（左偏旁音“guǐ”，原指一種食具）。又如，將“婚”解析為“女子昏了頭才結婚”。殊不知，“婚”從女昏聲，“昏”兼表示古代婚禮多在黃昏舉行之意。“婚”的構形中，其實隱藏著古人的一種婚嫁習俗。漢字是中華歷史文化的載體，與中華文明血脈相連，曲解、歪解漢字，看似有趣，實則無理。荒誕的解釋不但阻礙學生對漢字的理解，也破壞漢字與中華傳統文化之間的意義鏈接，不利于學生文化素養的提高和后續的學習。

（二）罔顧漢字系統

從兒童心理來說，識字的成就感是激勵今后學習興趣的關鍵，認一個能帶動幾個，才能產生成就感。［2］但在實際教學中，一些教師胡亂拆解字形，破壞了漢字系統。如“據”是意音字，從扌居聲。一位教師在解析字形時，卻把“據”分解成“扌+尸+古”三個部件。“居”作為音符，在整字中本應提示讀音，分解后就成為無意義的部件。如此分解，不但增加“據”的識記難度，而且破壞“劇、鋸、崌”等以“居”為音符的形聲系統，“為了一棵樹毀了整片森林”。

（三）忽視造意分析

漢字的造意與漢語的詞義關系密切，造意是漢字形體結構的設計意圖，詞義是詞進入語境后的實際意義。造意是詞義的可視化。現代漢語中的一些詞義只有從字理入手分析造意進而轉向詞義，學生才能深刻理解字義。如多音字“發”，有時讀“fā”，有時讀“fà”，讀音不同，詞義迥異。一些教師講不清字義、詞義，僅憑借楷書字形，讓學生一個詞語一個義項地死記硬背，學生背得辛苦，卻依然無法精準把握詞義。

（四）過度溯源增負

對于第一學段的兒童，科學地講解字形，有程序地系統講解是必要的，但不提倡講復雜的古文字演變，以免加重學生的記憶負擔。尤其對于構形理據清晰的形聲字，根據形旁釋義，聲旁表音的規律即可清楚講析，就不宜也無須溯源。如“鄰”，簡化前從邑，粦（lìn）聲。簡化后左旁的“粦”寫成了令”，仍然保留聲旁表音的特點，教學時，直接按現代漢字字形解析即可。教師不必按照（篆）（隸）鄰（楷）鄰（簡）逐一出示漢字的演變過程。

二、意義識記下系統識字的教學策略

漢字因義構形，又因形示意，每個漢字都是形音義的統一體，又從形音義的不同角度與其他字產生聯系，構成縱橫交錯的各種系統。［3］識字教學若能從形入手，挖掘構形理據，建立形音義之間的內在聯系，又發揮漢字內部結構的系統性，以系統識字代替孤立識字，使學生在理解中書寫與記憶，將降低字形識記的難度，提高識字興趣與效率。

（一）遵循漢字規律，正確科學解析

漢字是表意文字，在構字時選擇的構件和采用的構件功能，具有可解釋性。［2］通過構形理據的具體分析，啟發學生感悟漢字的特點和規律，使漢字成為“有意義材料”。不僅使學生更好地理解、記憶漢字，還通過分析漢字的結構和系統，貫通古今，捕捉中華文化的精神，追溯中華文明的原生態，激發學生熱愛漢字、喜歡識字的情感。

如“天”字構形，為何是“大”上加一橫？《說文解字》：“天，顛也。至高無上，從一、大。”甲骨文中“天”的上面畫出了“大”的腦袋。“天”字取象于頭，頭是人體的至高點，而天是自然的至高點。漢語中，稱額頭為“天庭”，稱頂骨為“天靈蓋”。在古人心目中，天的頂端與人的頭頂是同義的，“天”字構形實際上蘊含著天人合一的思想。再如“取”字，從耳從又（手），會意以手取耳，其字形正是古代戰爭的縮影。古代戰爭中，獲勝一方會割取敵人的耳朵記功論賞。解析字形，也幫助了解歷史文化。

雖然在近四千年的發展演變中，一些漢字因為黏合、省簡、變形、錯訛等現象，成為無理據字（記號字）或無理據偏旁（記號偏旁），但如果上溯形源，大部分漢字仍可以追蹤到最初的構意特征（如表1）。

表1 金文、楷書若干字對照表

上面這組字，本是象形字，但隸變楷化后，像物性已經淡化。教學中，可運用實物圖片—古文字形—楷書重合的方法，幫助學生識別和記憶。學生在觀察中發現，古人在造字時皆抓住事物最突出的特征，如兔的短尾巴、象的長鼻子等。當他們饒有興致地推測這些漢字之所以構形的原理，尋找正在消逝的像物特征，建立古今文字之間的形意鏈接時，不僅對字形記憶深刻，也會為祖先造字的智慧而贊嘆。

有些漢字因為隸變造成字形混同。如“臥、危、北、走”這幾個字中的“卜、、匕、土”，原本是相同的部件“”，但隸楷后，相同的部件變得不同。可通過復形追溯這幾個字的歷史，使構形理據變得明晰。臥——：從人從臣（像人俯首豎目形），表示人伏倒休息之意；危——：從厃（像人站在巖崖上）從卩，本義是站在高處而恐懼；北——：像兩個人背對背，是“背”的初文；走——：像一個大人甩開雙臂奔跑的樣子，本義是跑，如“兒童急走追黃蝶”“奔走相告”等。

漢字從古至今，在字形上變化較大，但漢字字體的演變有一定的內在規律和發展趨勢。教師在解析字形、尋找筆意時，要依據漢字形體演變的規律和趨勢，確保正確分析，不主觀臆想。

（二）關注漢字系統，力求以簡馭繁

漢字的構形是一個系統，每一個字的設計都不是孤立的。如“木、本、末、未、朱、片、林、森”，如果單看現在楷書的字形，很多學生很難發現它們之間的關聯。但若溯源講清字理，學生便能清晰看到它們同屬“木”系統，其實都是“木”經過增筆、減筆，重形后而造出的字（見表2）。這樣的系統識字，幫助學生關注字與字之間相互關聯的事實，養成不孤立看字的習慣。

表2 小篆字形的“木”字關聯字

漢字有眾多系統，其中最主要的是部首系統。課標要求小學六年級認識的3000 個漢字中，涉及部首的近190 個。有的一個部首就是“舉一形而統眾形”的一個系統。如“扌”做偏旁的字均與手義有關，如“打、拍、提、掛、找、把”等，認識第一個“扌”旁的“打”字時，可讓學生拓展同偏旁的漢字，達到學一個識一串的目標。

一些部首又構成部首間的系統，如“又、寸、攵、爫、廾、攴、殳、支”這些部首，也表示手，可以“千變萬化的手”“我們都有一雙小巧手”等為主題進行系統學習。本來表示手的“又”字，現在常做簡化符號——記號。如“雞、漢、雙、鄧、勸”等，組成記號系統。將存在或明或隱關系的幾個部首統整在一起教學，打破系統之間的壁壘。學生學習時，發現漢字大系統中又有縱橫交錯的小系統，幾乎每個字、每個偏旁又與別的字、別的偏旁產生關系，增加識字的興趣。

同樣的部首在不同的漢字中表示不同的意義，這些部首是漢字系統中特殊的存在。如“月”為部首，在不同的字中表示的意義不同。“臉、腦、脖、膀、腿、腳、肚、肩、胃”等，“月”在左偏旁或下偏旁時為“肉月”，表示身體的一部分；“明、朝、朗”等，“月”做右偏旁，表示的是月亮或時間。又如“灬”，在“熊”字中表示熊毛，在“燕”字中表示燕尾，在“焦、烈、熟、煮、熱”等字中表示火。講清部首與整字的關系，讓學生理解形音義之間的關系，使漢字識記化難為易。

一些部首因名稱的干擾，容易讓學生誤會。如“阝”因形似耳朵，又名為雙耳旁，學生容易誤以為與耳朵義有關。其實“阝”規范名應為“左阜右邑”，做左偏旁時，表示山、階梯，如陰（山的北面，背陽的部分）、陽（山的南面，向陽的部分）、陣（古代軍隊山前排列戰車以布陣）、階（土山上登高的臺階）、險（地勢高低不平）等；做右偏旁時，表示人群聚居的地方，如都、鄰、郊等。再如“卩”，名為“單耳旁”，實則無耳朵義。金文字形像跪坐的人形，做意符時，表示與腳有關，如卻（本義是退，如望而卻步）、即（甲骨文字形像人靠近食具，準備就餐的樣子，本義就餐，引申為接近、靠近）。“阝”“卩”這兩個部首的構字能力強，通過準確解析，學生遇到同系統字時就可以舉一反三，遷移類推。

縱觀部編教材，編者有意識地把大部分部首集中在第一學段，其用意明顯——這些部首具有以簡馭繁，系統學習漢字之效。若能將這些部首講解透徹，使之與后面學習的漢字形成一個隱形的系統，學生在遇到有關的字時，就容易理解其形義。

（三）重視造意分析，有序積累詞匯

分析漢字造意是為了找到語境中的本義，再由本義帶動引申義的聯系，從而豐富詞義積累。如“順”字從“頁”，“頁”表示頭，但“順”的詞義并不能很快與“頭”義聯系。此時需要追溯造意，明白它取象于頭的原因，進而了解引申義，掌握其詞義系統。順，從川，從頁，金文像一個人低頭俯視順流而下的河水，表示人腦的思路像流水一樣通暢。本義是沿著同一方向，如順風、順水、順風車；引申表示行為上的依從、順應，如孝順、順從；表示心情愉悅通暢，如順心如意；文字通暢，條理清楚，謂“通順”。“孝順、順從、順心、通順”等意義都有順應性的行為。經過字理分析，貫穿古今，將具體的造意與廣泛的實義溝通，體現詞匯意義之間的關聯。

再如，多音字“發”，同樣可以通過追溯構意，了解本義，將字與詞溝通。看“發”（音fā）的繁體字形“發”，從弓，癹（bá）聲，本義是射箭，如萬箭齊發、百發百中；箭從弓上發出是射程的開始，引申為開始、擴散、離開，如出發、發生、發起、發行；射箭時箭離弓而去，由此又引申散發之義，如散發香氣、發送等。讀“fà”時，繁體字形為“髪”，從髟，犮聲，本義是頭發，如毛發、理發等。用字的構意指向本義，用本義聯系引申義，既有序積累詞匯，也促進閱讀理解的深化。

（四）把握溯源的度，做到適時適當

對于構形理據喪失的漢字，解析時需要恢復筆意，但不一定都需要溯源。如“日”已經固定地與“太陽”“時間”等義聯系在一起，在學習從“日”得義的“時、早、旦、晚、昨、明”等字時，就無須出示“日”字的古文字形。如“貝”做意符的字，多與錢財有關，如“財、貴、賺、賠、貨、貧、賤”等，解析這些字時，讓學生直接觀察楷書字形，分析部件組合，由形而會義。

如果因為漢字已經筆勢化而又不能與其他字聯系起來成批講解，確實需要溯源尋求筆意的，也無須按照甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的順序羅列所有的字形。如“兼”，篆文寫作“”，像一只“手”持兩把“禾”，故有兼得、兼并之意。找到小篆即可了解筆意，不必找到最早的字形，以免畫蛇添足，反而干擾學生記憶。

三、結語

小學低年級是識字教學的開端，不提倡直接講授漢字構形規律。但遵循漢字構形規律和兒童心理認知規律，科學解析，培養學生對漢字正確的感覺和認識，激發了解漢字、探究漢字秘密的好奇心，又是必要的。