大學生MOOC學習投入的調查研究
——基于哈爾濱三所高校

任莉萍，朱毅

（貴州師范大學教育學院，貴陽 550025）

0 引言

大規模在線開放課程（MOOC）一直都是高等教育一項重要的教學形式。MOOC是一種開放式、大規模的網絡課程，由各高校組織設計并支持，里面包含國內外著名高校的課程，不論任何人，在任何地方或者任何教育背景都可參與學習。開設MOOC的高校超過700所，MOOC總數超過6800所［1］。MOOC被許多學者和實踐者認為是促進教育公平的有效平臺，尤其是2019年暴發新冠疫情以來，MOOC一再被證實它的可靠性、便利性、有效性、公平性。然而，很多研究表明MOOC面臨課程完成率低、參與率逐漸下降等問題［2］。大量研究表明，MOOC學習投入度直接影響學習堅持性［3］。由此可見，了解大學生MOOC學習投入的影響因素至關重要。本研究旨在調查大學本科生的MOOC學習投入情況，探究影響學習投入的關鍵因素。

1 文獻研究

1.1 概念界定

學習投入最早由泰勒［4］（R.Tyler）提出，經過多年的研究，他認為對任務完成的時間可以預測學習結果。1998年，皮尤慈善基金組織一批高等教育學者，基于高等教育評價問題，提出“全美學生投入調查（the national survey of student engage?ment，NSSE）”倡議。NSSE的相關研究指出，學習投入的實質是學生與學校環境的互動，既包括學生投入的實踐和精力，也包括在學校開展的活動中的互動［5］。隨著對學習投入的深入研究，部分學者從心理學角度對學習投入下定義，即“學習者在完成任務時付出的有效努力，包括學習過程中投入的時間和精力［6］”。如Bryson［7］和Cooper［8］等人從建構主義視角，將學習投入定義為學習投入是基于學生觀念、期待和經歷建構而成的。隨后，Zepke［9］從整體的社會文化背景下將學習投入定義為將課堂、學生背景和社區環境銜接在一起的橋梁。隨著研究的深入，弗雷德與布盧門菲爾德、艾莉森（Fredericks，2004）將學習投入劃分為三個維度，即行為投入、情感投入與認知投入，元認知則是對三個維度進行監控和協調［10］。

國內學者對學習投入的研究概括為兩個方向：心理學取向和社會學取向［11］。其中心理學取向將在線學習投入定義為行為投入、認知投入和情感投入，三者相互影響、相互聯系。但是圍繞這一定義提出可操作定義時，學者們面臨如何劃分行為、情感和認知之間界限的困難。因此，在此基礎上，我國學者認為對其劃分應該取決于活動的本質屬性［12］。即行為投入指身體表現的動作，情感投入指內心的感受和情緒，認知投入指信息加工和學習策略。房萌萌［15］基于對國內外學習投入典型案例的深入分析，將影響學習投入的因素概括為：學校層面因素、課程因素、學習者因素、教師因素。

為使在線學習投入能被有效測量，迪克森主要依據兩個學習投入量表CLASSE與SCEQ，以及一個在線課程交互測量量表RAIQDC）［13］，開發了“在線學習投入量表OSE”，該量表以技能投入、情感投入、交互投入及績效投入作為四個維度編制，并對量表進行信效度檢驗，最后保留有效問題。

1.2 在線學習投入

以往研究中，來自不同領域的學者從不同角度對MOOC學習投入進行界定。研究者最初關注的是個體之外的影響因素。例如馬婧、韓錫斌等的研究案例指出學習任務難度和學習材料難易程度會影響在線學習投入。隨著MOOC的發展，有學者開始注意到學習者個體因素會是MOOC學習投入的直接影響因素［14］。房萌萌［15］等人結合經典學習投入量表和遠程學習的特點，編制遠程學習投入評價量表，對北京和青島兩所網校發放443份問卷。調查結果顯示：①男生學習總投入大于女生。②學習投入會隨著遠程學習經驗的增加而增加，3到5年以后投入會下降。在理論基礎上，研究者通過案例研究的方法探究學習投入的影響因素，如通過梳理以往的研究案例，發現學習者的內在學習動機是學習投入的主要影響因素，這些因素會影響學習者的情感投入和最終的學習結果。有研究指出，高學習投入的學習者會頻繁地與教師和同學交流。

為了更有效提高學習者的學習投入，研究者基于相關理論模型，通過構建模型來探究影響學習投入的最本質因素。例如：方佳明［16］在SDT理論基礎上，通過研究發現社會交互會直接或間接地影響學習投入。蘭國帥［3］從學生、教師和學習支持系統的綜合視角，構建研究假設模型，研究結果顯示：學術自我效能感、教學存在感、MOOC平臺的支持系統與學習投入呈現正向關系。蔡林［17］也得出相同的研究結果，學業自我效能感能正向促進學習投入。

隨著研究的深入，研究者通過實證研究對比MOOC學習與其他學習方式的區別，翟興［18］通過對回收的520份問卷深入分析，結果顯示大學生信息素養越高，則在線學習投入越高。高欣峰［18］轉換以往的研究視角，將對青島農業大學本科生，通過比較三種不同授課方式的學習投入度，發現MOOC學習投入度總體低于線下大班課和SPOC,并提出建立人及結構的學習支持系統。基于以往的研究，本研究提出以下3個問題：①MOOC學習投入是否與性別有關？②MOOC學習投入是否與本科生所在的年級有關？③MOOC學習投入的四個變量是否相互影響？

考慮到不同區域MOOC使用情況的存在差異，本研究以哈爾濱的三所高校為調查對象，三所高校（哈爾濱工業大學、哈爾濱工程大學、哈爾濱師范大學）分別代表“985”、“211”、普通高校等三種層次的學校。

2 研究工具

2.1 問卷的編制

本研究問卷設計的內容由兩個部分組成：被調查者的基本信息、大學生MOOC學習投入的調查研究。借助迪克森（Dixson）編制的在線學習投入量表（online student engagement survey，OSES），該量表經過基于技能參與（堅持閱讀、付出努力）、情感參與（讓課程變得有趣，把它運用到我的生活中）、互動參與（玩得開心，積極參與小組討論）、績效參與（考試表現好，取得好成績）四個維度設計，共16題，經過了嚴謹的信度、效度檢驗［1］。結合本次研究對象——大學生MOOC學習投入的特點編寫了34題，基本信息部分4題，主體部分30題。其中技能參與10題，情感參與9題，互動參與8題，績效參與3題。問卷采用李克特五級量表計分，從“非常不符合”到“非常符合”分別對應于1～5分。總分表征學生投入的總體水平。

本研究采用隨機抽樣的方法對哈爾濱三所高校的本科生（涉及文、理工等多個專業）發放340份電子問卷，有效問卷為325份，回收率是92.85%。問卷統計項目如表1所示。

表1 問卷統計項目

2.2 問卷的信效度分析

本研究通過對數據的信效度分析，來檢驗問卷的有效性。結果顯示：總問卷AIpha（克隆巴赫）系數值=0.976>0.7（如表1所示），問卷有較好的可靠性。同時，問卷的效度采用抽樣適切性檢驗，檢驗結果：KMO=0.957>0.9（如表2所示），說明各測試項之間有較好的相關性，問卷內容具有較好的效度。

表2 問卷的信度檢驗

表3 問卷的可靠信檢驗

3 數據分析結果

3.1 被試基本情況

通過SPSS26.0統計軟件包對有效問卷進行匯總、整理和分類，樣本描述性統計分類如表4。

表4 樣本的描述性統計分析

從樣本分布來看，調查者男生人數138人，占樣本比例42.46%，女生人數187人，占樣本比例57.53%。其中，各年級分布情況具體如下：大一111人，大二70人，大三71人，大四73人，分別占比34.15%、21.53%、21.84%、22.46%；在院校類型上，各分布基本持平，“985工程”或“211工程”院校、重點師范院校和普通本科院校的學生人數分別為110人、103人、112人。

3.2 大學生MOOC學習的投入

3.2.1 大學生MOOC學習投入情況

調查發現，績效參與得分最高（M=3.64，S D=0.92），說明學生覺得自己在在線課程中的成績較好；其次是互動參與（M=3.38，SD=0.92），說明學生在參與互動和論壇等較好；之后是技能參與（M=3.34，S D=0.91），說明學生能夠在MOOC平臺上有較好的操作。值得注意的是，情感參與的得分最低（M=3.32，SD=0.89），說明MOOC學習不能很好提起學生的學習興趣。總體而言，學生的學習投入一般（M=3.38，S D=0.82）（表5）。

表5 MOOC學習投入情況（n=325）

3.2.2 大學生MOOC學習投入和性別的關系

獨立樣本T檢驗結果表明，被調查的男生和女生在技能、情感、互動以及總體參與上不存在統計意義上的差異，但是，他們在績效參與上差異顯著（p<0.05），這說明女生的績效參與水平高于男生（表6）。

表6 性別對MOOC學習投入的影響（n=325）

3.2.3 大學生MOOC學習投入與年級的關系

為了比較各年級在MOOC學習投入上的大小，通過方差分析發現，在技能參與、情感參與、互動參與和績效參與上，大三年級與大一、大二、大四年級的差異顯著（p=0.00<0.05）（表7）。

表7 不同年級在MOOC學習投入上的比較（部分）

本研究基于年級的不同，將每個維度平均值進行比較。結果顯示：①技能參與：大三>大二>大四>大一（如圖1）；②情感參與：大三>大四>大二>大一；③互動參與：大三>大二>大四>大一；④績效參與：大三>大二>大四>大一。總的來說，大三年級的MOOC學習投入整體較好。

圖1 技能參與平均值比較

3.2.4 MOOC學習投入四個變量之間的關系

相關分析結果顯示，技能參與、情感參與、互動參與和績效參等四個變量之間相關性達到顯著（p=0.00<0.05），表明四個變量間均呈現顯著的高度關系（表8）。

表8 大學生MOOC學習投入變量的相關分析

4 結論與討論

本次調查發現，大學生MOOC學習投入一般，他們在績效參與維度上表現較好，互動參與、技能參與次之，情感參與得分最低。具體而言按時完成作業并取得好成績，學生們表現出較高的認同度：對于在論討發表感想，經常與老師和同學交流互動，同學們也表現出較高的認同度；對于總結知識點、畫思維導圖并及時查看筆記幫助理解知識，同學們認同度相對較低，說明同學們沒有掌握在線學習技巧；對于我能持續學習很長時間、堅持學完所有課程，同學們認同度最低，說明在沒有學校和老師的監督下，同學們無法堅持完成學習。究其原因，這可能與MOOC學習的評價方式有關。趙宏［19］（2017）通過調查MOOC平臺上663門課程評價方式的類型、數量、評價主體及比例，發現我國MOOC評價形式較為簡單，評價設計的總體水平低，期末考試、單元測試和參與討論是最常用的方式。并且MOOC期末考核沒有教師監督。這就解釋了很多學生在MOOC上并沒有完成課程學習，卻能夠在期末考試中取得好成績。

性別對技能參與、情感參與和互動參與以及總體參與上沒有顯著影響，但是女生的績效參與高于男生。這說明女生在MOOC上普遍能取得好成績，這推翻了前面學者提出的男生學習投入大于女生。可能的原因是，相較于男生，女生對待考試更仔細認真。

調查還發現，不同年級的學生，其MOOC學習投入度是不一樣的。大三的學生普遍高于大一、大二和大四的學生，大一的投入度最低。在技能參、情感參與、互動參與和績效參與上，參與度最高的是大三年級，其次是大四和大二，最后是大一。這可能是因為大一年級的學生剛踏入大學，知識水平、學習方法以及對MOOC的了解還有待提升；而大三年級的學生無論是在知識獲得上，還是對MOOC的了解，已經相對較好。

基于本次調查發現，本研究對大學生的MOOC學習提出一下建議：

（1）改進評價方式，注重多元評價。本次調查發現，多數學生沒有完成MOOC課程的學習，卻能夠在期末考核中取得好成績，一方面是因為評價題型過于單一（一般以選擇題為主），另一方面是因為考試過程無教師監督。學習評價應該基于不同情景，采用不同方式對學習者多角度評價［19］。所以，MOOC平臺應改變以往單一的評價方式，例如：豐富題型，通過搜集學生的學習記錄來進行綜合評價；在考核過程中設置遠程攝像頭對學生進行監督。以提高MOOC學習者的質量。

（2）提高MOOC平臺支持服務水平。多數學生對MOOC學習的持續意愿不高，是因為對平臺的學習支持服務滿意度低［20］。本研究發現：大一新生的技能參與和情感參與最低。所以MOOC平臺應該優化學習服務，讓“新手”能夠快速掌握并使用；其次，對“新手”進行培訓是必不可少的，這將大大提高MOOC的使用效率。

（3）優化課程設計，提高學生學業自我效能感。很多學習者不愿意堅持學習，是因為學業自我效能感低［17］。學生只有對學習具有較高的效能感，才能堅持學習。但是，我國MOOC教學設計偏向行為主義［21］，這會導致很多學生被動學習，一旦遇上困難就會輕易放棄。優化課程設計，例如：在課程中融入先行組織者、探索性教學和預習等方式，可幫助學生提高學業自我效能感。

總之，MOOC學習是一種重要的在線學習方式，加之疫情的沖擊，我們都能意識到在線學習值得教育研究者深入探究。本研究是以黑龍江省三所高校為調查對象，旨在了解大學生的MOOC學習投入情況，從中發現MOOC平臺及教學上存在的不足，希望調研的結果能夠為接下來的教學改革研究者提供有效的依據。