新時代背景下高職外語教師隊伍評價體系的建構

陳 霞

（廣東女子職業技術學院，廣州 511450）

一、當前高職外語教師隊伍存在的不足

高職外語教師隊伍的效能問題是制約專業發展的核心問題。作為生產力要素中生產工具的掌握者，高職教師隊伍具備系統的整體性功能。目前，對這種系統結構與功能的研究尚不清楚，亟需加大研究力度。

當前，高職外語教師隊伍具有以下不足：第一，師資主要來自學術型大學，主要接受普通外語教育，缺乏校企合作歷練，“雙師”素質不高；第二，院校教師和企業人才之間流動緩慢造成理論知識與實踐知識之間的阻隔；第三，基于當前普遍實施的班級授課制和分科教學，高職外語教師基本上屬于單獨工作狀態，未能形成協作式的育人氛圍，教師隊伍的系統功能弱化。

當前，“一帶一路”倡議、《中國制造2025》行動綱領、應用型大學的興起等政策和形勢為高職外語教育發展提供了新契機，也使傳統的教學模式受到挑戰。建構高效的高職外語教師體系，是教師隊伍發展的必然走向。

二、高職外語專業師資隊伍發展SWOT分析

（一）優勢（strengths）

1.職業取向優勢

從當前高職外語專業設置的實際情況可見，高職外語教師比普通高校外語教師具備更好的市場適應性。高職外語專業初步形成了商務、應用、旅游、外語教育四大類，衍生出空乘、會展、IT、物流、國際金融、國際會計、跨境電子商務等方向，面向銷售代表、服務商、小學教師、文職人員、行政秘書和行政助理、客戶服務代表等職業崗位[1]。在專業發展過程中，與企業的緊密聯系成為重要的環節。外語教師在與企業的緊密合作中，較好地把握企業的運行流程中所需要的知識與技術，并以此作為專業教學內容的重要依據，這有助于提高外語知識的實用性以及復合型人才的培養。

2.成本優勢

相比普通外語教育，首先，高職外語專業起點要求較低，投入到科研工作的成本較低，對學生進行嚴格訓練的時間也較少；其次，由于面向更廣泛的職業崗位，因此吸引了數量巨大的起點較低的學生，形成了規模效應；最后，由于與職業崗位密切相關，企業出于自身利益的考慮，也會以較優惠的政策提供實習、見習、實踐機會。

（二）劣勢（weaknesses）

高職外語專業課程具有雙重性，它并非純粹的專業外語課程，也并非完全以掌握語言能力和提升文化品位為目的的公共外語課程，而是語言的實用性、工具性和職業崗位需求高度結合的課程。這就要求教師不僅具備外語知識，而且具備職業崗位實踐經驗以及相關理論知識。

目前，不少高職外語專業教師實際上接受的是普通外語教育，擁有普通外語教學經驗及教學能力，較少接受過正規的其他專業的知識及專業外語。而在教學方式上，普通外語和專門用途外語的教學難點和教學重點都存在較大的差異。二者混淆會導致學生找不到側重點、正確的學習策略及學習途徑，進而導致高職外語專業教學缺乏專業特色，教學效率偏低[2]。

同時，高職外語師資來源渠道單一。目前我國的高職院校外語專業教師大部分畢業于非師范類院校，缺乏在服務、生產、管理以及建設一線的工作經驗，教師實踐能力不強。

（三）機遇（opportunities）

“一帶一路”倡議背景下的國際化發展趨勢，使外語影響力從高端、中端職業向中端、低端職業崗位擴散，這將極大地推動外語從學術性向職業性的轉變。外語的實用性功能將進一步加強，與其他職業的交叉與融合將呈現出新的可能。

隨著全面兩孩政策的實施，高等教育大眾化趨勢將從普通高等院校向高職院校延伸。在高職院校整體性拓展的背景下，高職外語專業面臨新的歷史性機遇。這促使許多高職院校在保留公共外語課程的同時，普遍開辦外語專業。

信息化技術的發展引發了教學手段的變革。目前，市場上出現了高度智能化的翻譯軟件和機器產品。在教學層面，也出現了大量高效能的語言學習工具和種類眾多的APP。這有助于彌補教學內容不足帶來的劣勢。

（四）威脅（threats）

高職外語的專業化程度不高，始終未能擺脫普通高等外語教育的影響，建立起獨立的體系。首先，表現在知識來源單一，基本上就是普通外語專業的移植、復制，教學內容碎片化；其次，高職院校在招生類型的構成上也發生重大變化，普高生源比例將保持在30%左右，其他來源的學生，如農民工、企業人員、退伍軍人等生源將占據越來越大的比重。高職外語專業招收的學生的專業能力起點本來就比較低，現在還需應對多元化的（低端）市場需求，這對高職外語教師而言是一個重大挑戰。另外，在信息技術新發展的推動下，高職外語教學也要求教師對信息技術的掌握達到較高水準。

三、建構高效的高職外語教師隊伍評價體系

（一）圍繞“教育產品”質量要求，打造師資隊伍

傳統的高職教育傾向于把教育過程視為一個單向的從教師到學生的信息傳輸過程。但如果把高職教育看作一項產業活動，那么可清晰地看到，該活動涵蓋了三個基本而又至關重要的生產要素：產品、生產者及生產方式。“產品”指的是高職學生經歷過學習過程后身心發生的變化，是一種服務的結果，集中表現為畢業生的質量；“生產者”指的是這些教育服務產品的制造者，集中表現為師資；“生產方式”指的是生產者通過何種方式生產出符合社會需要的產品。通過這三個要素的視角，可以很清晰地體察到高職教育的結構與功能運作[3]。

從以上視角出發，作為生產力要素中最活躍的因素，教師是教育過程的中心環節，對教育產品最終實現起著基礎性的作用。從教育產品的角度可見，外語教育的獨特性集中體現在培養實踐型人才、復合型人才、國際化人才方面的優勢。

所謂實踐型人才，主要指應《中國制造2025》行動綱領要求的與現代服務業高度融合的外語教育培育的人才；所謂復合型人才，是指應用型大學興起背景下，高職外語專業尋覓新的突破點，培養技能與職業崗位需求高度契合的人才；所謂國際化人才，是指“一帶一路”倡議背景下，培養出符合實用性外語需求的人才。這對高職外語教師的知識、素質結構提出了相應的要求。擺脫現有學術型知識結構，吸收大量產業鏈知識和技術，是高職外語教師隊伍建設的重要措施。

（二）師資的評價指標體系

對教師的評價是教師發展的邏輯起點。不同的評價體系，隱含著不同的思想理念，最終達到不同的效果。關于外語師資現有的問題，都可以從評價指標的頂層設計上找到源頭。

傳統外語教師評價體系，基本上照搬普通高等外語教師模式，本質上是一種學術型人才的評價體系。如在教師職稱評定中，文章的數量和質量成為重要的指標。對于教學工作評價，也主要以課時量作為工作量的標尺。在這種模式指引下，教師一味固化原有的學術型基礎知識結構，而不重視校企合作與學習，未能及時掌握產業鏈的相關知識。

高職外語專業教師評價體系的建構，其核心在于，將教師視為某種質量與規格的教育產品的生產者。該生產者首先要確定產品的標準（人才培養質量），然后通過生產工具（編制課程），對原材料（學生的知識基礎和身心狀況，表現為新生起點），按照工藝流程（教學設計）進行加工（教學過程），最終促使學生身心發生了預期的變化，表現為畢業生的質量。這種產品生產出來之后，既要接受學校層面的評價，也要接受市場層面的評價。以評價的結果與反饋，來檢驗產品生產的整個流程，形成不斷改進提升的循環。

在此過程中，高職外語教師評價可以分為四個層面：是否掌握先進理念、是否形成優質質量、是否打造最優結構、是否可持續性發展。這四大指標，較為完整地覆蓋了教育產品的生產過程，并較為準確地展示出生產流程中各個要素所起到的作用及產生的變化。

理念的意義在于提供行為的指導。對高職外語專業而言，其首要的理念就是擺脫以文學和語言知識為主的學術型知識體系，轉向以職業能力為基礎的體系。這樣就確定了高職外語專業的發展方向，并與普通高等外語形成不同的發展路徑，避免了惡性競爭。

高職外語教師質量的標準主要體現在對知識的融合。這種融合可以發生在一位教師身上，也可以發生在多位教師身上，目的就是形成復合型的知識體系，聯結起外語語言、文化、產業等多方面的需求。

所謂結構，既指教師的智能結構，包括知識、技術、技能、素質的配置，也指師資作為一個整體發揮作用。只有優化的結構，才能發揮出最優效能，否則，很可能陷入低效與相互排斥的境地。

所謂發展，是指教師的可持續性發展。可持續發展離不開培訓和學習，教師只有不斷地參與培訓，不斷地自我學習，才能與前沿知識保持同步。同時，可持續性發展也指教師與企業之間的相互流動，在相互流動中實現價值增值。

四、結語

由于傳統計劃經濟體制的僵化，尤其是涉及人事等關鍵性問題，教師隊伍改革困難重重。但是，也要看到，市場機制即將取代行政要素成為資源配置的決定性力量。這意味著，高職院校將面對更多的資源和更劇烈的競爭。在這個過程中，人力資源必將成為核心競爭力要素。高職外語專業教育應深刻認識到教師的基礎性、核心性地位，面向長遠，做好布局，把有限的資源投入到長遠的教師成長中，實現最優資源配置。