依托教育戲劇 設計預防校園欺凌的心理健康課程

任美葳

（東北育才悲鴻美術學校）

當前，校園欺凌仍然存在，危害中小學生的身心健康。由于我國相關法律法規頒布實施起步較晚，大部分中小學的校園欺凌問題防治預案和課程有不夠深入、形式單一等特點。為此，我們嘗試以心理健康教育課堂為主陣地，從教育戲劇視角深入探索有效解決校園欺凌的教學方法。

一、運用教育戲劇解決校園欺凌問題的背景

校園暴力、校園欺凌問題由來已久，但是由于人們認知不足，欺凌行為沒有得到足夠的重視。“校園欺凌”這一概念最早由挪威的Olweus教授于1978年在著作《校園侵害行為：施虐者與替罪羊》中首次提出，他認為：校園欺凌是指某個學生長期受到某類特定人群實施的負面行為，對受害者的身體和心理健康造成傷害。

校園欺凌不僅長期存在，而且是世界范圍內亟待解決的問題。聯合國教育、科學與文化組織（UNESCO）于2019年1月21日召開的第16屆世界教育論壇（Education World Forum）上正式發布了具有重要意義的全球性調查報告《數字背后：終結校園暴力與欺凌》。報告顯示，全球約三分之一的青少年遭受校園暴力與欺凌，校園中的暴力和欺凌正在成為新的全球問題，嚴重影響學生的心理健康、生活質量、學業成績。

為建立健全防治中小學生欺凌長效機制，有效預防中小學生欺凌行為發生，2017年11月，教育部等十一部門印發《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《治理方案》），將校園欺凌列入法律法規。《治理方案》明確了校園欺凌的界定，中小學生欺凌是發生在校園（包括中小學和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件。

對校園欺凌的研究絕不應僅僅局限于發生問題后的治理，更應著眼于校園欺凌的預防工作。2021年9月，在北京大學舉辦的《學校戲劇教學內容改革和應用研究》課題研討會上，來自全國各地的權威戲劇教育專家、學者圍繞學校教育戲劇的教學實踐、課程研發、內容設計、學科融合等開展研討，為心理健康教育實踐，尤其是校園欺凌的防治工作打開新的思路。教育戲劇是借助戲劇形式和技巧，將戲劇和教育相結合的教育活動，教育戲劇的最大特點是重視過程，強調即興創作。教育戲劇作為教育教學過程中的一種應用戲劇，不強調戲劇表演的專業性，而是強調教與學之間的一種新型關系和教學理念。

在上述背景下，我們以心理學視角為基礎，以心理健康教育課堂為主要陣地，以教育戲劇為依托，探討心理課堂上引導學生了解校園欺凌的有關常識，借助教育戲劇的優勢開展共情教育和同理心教育，形成校園欺凌應對策略的可能性。

二、預防校園欺凌心理健康課的教學過程

（一）課堂導入——觀看影視片段

通過自制視頻導入，引出主題。可選取切合課堂主題、能激發學生的學習興趣的影片，如《少年的你》。這部現實主義題材的影片生動再現了圍繞主人公發生的一系列校園欺凌事件。教師可根據課堂需要剪輯、播放視頻，引導學生了解校園欺凌中的不同角色，分別是欺凌者、受欺凌者、旁觀者、協助者、保護者等；校園欺凌的類型：身體欺凌、心理欺凌、網絡欺凌等要點。合適的素材選取能夠為課堂的中心環節——教育戲劇做好鋪墊。

（二）自主探索——了解校園欺凌的含義

學生在探索校園欺凌過程中充分參與，發揮團體主體性，有助于從內心認同這一概念，加深對校園欺凌的理解。全班分成若干個活動小組，為保證小組活動中學生能討論充分又保有一定程度的安全感，建議每小組5~6人。教師引導學生討論“你眼中的欺凌是什么”“你見過的欺凌什么樣”等問題，為校園欺凌下定義。活動中，教師應掌握各組討論情況，尤其要重點關注有過被欺凌經歷學生的評價和態度。每小組依次分享，在全班范圍內匯總，形成一個集體認同的觀點，集中宣讀，形成班級關于校園欺凌的定義。分享過程中，教師應引導學生區分社交沖突和校園欺凌。通常情況下，欺凌有以大欺小、恃強凌弱等特征，在學生中明確“凡是能打回去的不能算作欺凌，是欺凌就打不回去”。

（三）故事敘述——表達對校園欺凌的感受

通過學生過往經歷將校園欺凌具象化，循序漸進地為教育戲劇提供活動素材。在明確校園欺凌的內涵和特點的基礎上，小組同學可以回憶、探討，描述自己與欺凌有關的經歷。教師為交流會確定話題，如“我經歷過什么”“我有什么感受”等；受欺凌者、欺凌者或協助者均要結合經歷談出感受，目擊欺凌和制止過欺凌的人也要分享；教師最后匯總，進一步提升學生對校園欺凌的感受。如果教師了解到班級內有同一個校園欺凌事件的欺凌者與被欺凌者，需要將其分在不同小組。交流會的主要目的是分享，要引導學生在他人分享時做到不指責、不批評、不做價值評判，這樣有利于營造安全的課堂氛圍和環境。

（四）戲劇表演——體驗校園欺凌的發生

教育戲劇著重學生的體驗生成，它作為一種團體互動方式，能生動再現校園欺凌事件的發生發展過程，使“戲”中的學生設身處地地了解欺凌、體驗欺凌，對比探索欺凌事件前后不同角色的內心體驗，教師應做好共情教育和同理心教育，進而激發學生思考應對方法。

結合欺凌故事交流會環節的故事分享，學生確立本小組的戲劇素材并進行表演。學生分角色扮演，在特定的情境設置下引導學生體驗校園欺凌事件，角色包含欺凌者與被欺凌者的基礎之上，還應涉及旁觀者、協助者、保護者等。通過對劇本的策劃、探討、敲定、表演呈現，學生研討校園欺凌事件中被欺凌者的內心感受、人格特質、不同角色下欺凌事件發生原因，以達到逐漸深化學生對校園欺凌理解的目的。組織學生分享欺凌者、被欺凌者、旁觀者的感受，幫助學生深入思考校園欺凌中不同角色。

（五）“萬一訓練法”——學會應對校園欺凌

萬一訓練法將行為訓練與教育戲劇的實際應用相結合，培訓學生凝練面對危機情境的應對方法，教育戲劇中的“即興表演”是智慧與勇氣的結合，能夠激發學生在情境中隨機應變。校園欺凌事件可能尚未發生在學生身上，行為訓練方式為學生提供一個適當情境，激發學生做出合理反應；也可能學生曾面對校園欺凌，但羞于表達，教育戲劇能為其撐起一把保護傘，在設置的情境中思索校園欺凌的應對方式。此外，教育戲劇也有探索、覺察內心、釋放壓力、分享自我、療愈創傷等功能。教師可組織學生思考，萬一遭遇校園欺凌將如何應對。教師可將情境具體化，如“萬一被語言攻擊”“萬一被同學排擠”“萬一遭到敲詐要錢”等情況下，學生將如何回答、如何應對等。每小組選擇一個情境，一名同學扮演欺凌者，其他各組員分別扮演被欺凌者，請學生想出至少一個應對方法，以教育戲劇方式呈現出來，教師適當引導并加以總結。

三、有效預防校園欺凌問題的反思

（一）構建系統的心理課程體系

校園欺凌中的不同角色普遍是人際交往出現障礙的人，他們不知道如何表達自己的情緒、要求和欲望。青少年的身體在快速發育過程中，控制情緒和行為管理的前額葉是發育最晚的一部分機能，青少年更多用身體表達自己的需要，所以不平等的對抗在所難免。因此，學校應系統構建完整的心理課程，囊括如情緒教育、共情教育、同理心教育、自我認知教育、生命教育和死亡教育等，廣泛開展人際交往、社交技能、解決沖突技能訓練，教會學生如何表達、如何識別自己的情緒，預防校園欺凌事件的發生、發展。

（二）幫助學生建立良好的自我形象

一個人自我接納的程度越低、自我效能感越低，就越容易把目光集中在自己的短處與缺點上，越容易體驗到挫敗，進而導致更嚴重的自我否定。一個連自己都看不起的人，別人也更傾向于看輕他，欺凌者更會毫無顧忌地對其貶低、侮辱、欺凌。因此，教師在課堂內外要幫助青少年提高個人的自我接納程度，不吝嗇給予他們贊美與肯定，幫助其逐漸建立自信，引導青少年不要活在別人的評價中，擁有強大的內心，為青少年賦能。

（三）引導學生不做校園欺凌中的旁觀者

學生在生活中通常有意識避免成為欺凌者或受欺凌者。在校園欺凌課堂上，學生在教育戲劇中體驗被欺凌者角色時，強烈感受到旁觀者為其帶來的心理沖擊。教師可以引導學生遇到校園欺凌事件時拒絕旁觀，因為受舞臺效應的影響，尤其是通過欺負別人來獲得自身價值的欺凌者，認為自己在“舞臺中央”表演，渴望別人看到他；而拒絕旁觀可以有效降低欺凌者的“獲得感”，如果恰巧從旁經過或被迫卷入，要發聲表明立場，如大聲吼叫，或及時把自己所了解或看到的欺凌行為告訴老師、同學等，把角色由旁觀者轉變為保護者。選擇合理的舉動能夠給欺凌者以震懾，同時為受欺凌者帶來極大的精神鼓舞，從而有效降低校園欺凌帶來的危害。

教育是全社會、全世界對孩子們所擔負的責任，每一個成人都應參與其中。教育戲劇視角下的心理健康課程為校園欺凌防治提供預防為主、干預為輔的思路，而問題真正的妥善處理，還需要家庭、學校、社區以及全社會的各方努力與配合。從心理學角度講，校園欺凌不是一個獨立的問題，事件背后還涉及青少年的個人品格、人際交往能力、問題解決能力、自我認知等多方面因素。只有統籌各方力量，多維度、持續性關注，才有可能為校園欺凌治理提供解決方案，讓校園欺凌消失，給青少年自由、輕松的成長空間。