“送教”的“弦”內之音
—— 從幾位老師“送教”想到的

● 赤峰市喀喇沁旗錦山第二小學 劉國輝

2021年初，在喀喇沁旗教育局的統一規劃下，我校王明華、劉曉紅和陳志穎老師，有幸被派到王爺府小學、錦山五小和小牛群小學“送教下鄉”。這一教研策略已實施了多年，使很多老師得到了成長，也促進了校與校之間的交流與合作。這里的“送教下鄉”，表層理解，即某教師到異地上課，供異地的老師觀而摩之，聽而研之。“送教”果真僅僅是為別人提供一節或幾節公開課那么簡單嗎？細想，并非如此。我想，這起碼應該有以下幾方面的轉變。

一、由“課”到“觀念”的轉變

以往，很多“送教”出現了被異化的情況。如，骨干教師到異地學校上一節或幾節公開課，上完之后由執教者說課（教材分析、教學目標的確定、如何預設、施教的效果等），接著大家評課。評課更多的是唱贊歌，即便是提出點不足，也是隔靴搔癢。這樣的活動目標性和專題性較差，起不到提升教師素質的作用，某種程度是做了無效勞動。

葉圣陶先生談閱讀教學時曾說，教學一篇篇課文不是目的，目的是通過這些“例子”的學習引領學生學會閱讀和寫作。教學生學習語文是這樣，“送教”同樣也如此。就教研而言，我們提供給異地老師的僅僅是一節或幾節“觀賞性”的課嗎？非也，傳遞的是理念、思想的更新和行為的轉變；就學生的學而言，我們教會的僅僅是這一課嗎？同樣也不是，而是引領學生如何學會學習，如何通過“這樣”的課堂領悟學習的真諦。

三位老師都意識到了“送教”目的所在。

首先，如何通過教材目標的落實逐步指向課程目標的實現。例如，陳志穎和劉曉紅老師所執教的課文分別是——《楊氏之子》和《自相矛盾》兩篇文言文。教學中雖然有明確的教材目標，落實這些教材目標固然重要，但更重要的是，應把目光指向課程目標。即：雖然學生進入小學階段曾經接觸過一定篇目的短小文言文，但此時的學習目標仍然要聚焦文言文的啟蒙教育。通過學習，使學生初步了解古人寫作的語言方式，了解文言文是最精粹的語言，是現代語體文的“母體”。強調文言文的學習是我們小學乃至終身學習不可忽視的語言樣式，學好文言文不但能夠了解語言的淵源，更能對現代語體文的學習起著“營養劑”的作用。

其次，學會“傾聽”是實現教學翻轉的重要手段。幾位老師在“送教”時均意識到了這一點。如陳志穎老師教后反思時說，當我們真正給學生一個學習任務并傾聽他們完成這個任務的時候，我們實際上就在教，傾聽本身就是一種最好的教。劉曉紅老師領悟到，要讓教學“慢”下來，應給學生足夠的信任與期待，靜待花開。她說：“在慢下來的課堂中，我看到了孩子們的專注與思考，要創設一種安靜、安全、安心的環境，使學生真正步入‘真 ’學習的境地。”

第三，如何從一篇篇“例文”學習的“舉一”到學會閱讀的“反三”，從而落實“大語文”教育觀的理念？王明華老師尤其意識到語文教材只不過是“例子”，教會這個“例子”并非是終極目標，目的是通過我們的教學，使學生具備終身學習的習慣。

二、由“模式”到提升“內功”的轉變

以往，我們在組織教學骨干送教的時候，對于聽課者來說，總是抱著一種神秘的心理去學習別人的一招一式，希望通過套用別人的方法或模式來改變自己的教學行為，從而提高教學質量，結果當然以失敗告終。原因就是太過于重視別人課的“招式”，而忽視其“課”背后所蘊含的哲學思想，忽視對這“課”之來源的深層叩問。例如，過去有很多人曾欣賞魏書生老師的課，并想復制他的課，但是僅僅在形式上做文章，即便有時模仿的很像，但因只是外在的像，最后只能落得個“東施效顰”。

實踐證明，教學“模式”只是外在的表征，教師的“內功”才是“本錢”，如果一味地去套用別人的教學模式，教學改革勢必走進死胡同。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說：“要提高教育技巧——這首先要自己進修，付出個人的努力。”（《給教師的建議》第114頁）如果沒有個人的思考，再好的教學法也不會達到期望中的教學效果。我國語文教育家葉圣陶先生在上個世紀四五十年代也反復強調，我們當然需要學習別人成功的經驗， 但是學習時必須要結合自己和學生的實際，絕不可生搬硬套。

根據兩位教育家的觀點，我們把教學中不能機械“套用的”的理由具體為三點。

其一，從教師本身來看，每個教師因受其教育程度、生活經歷以及個性特長等因素的制約，即便是教學同一篇課文，所選用的教學策略也不會完全相同：有的善于從文章的“整體”到“部分”，再到“整體”的順序組織教學；有的善于從標題入手、提挈全文；有的善于抓過渡句來統領全文……因此，我們肯定地說，一百個教師就會有一百種教學方法，尤其語文學科，均是以“文選”形式呈現，不像理科那樣具有嚴密的邏輯性，這就決定了它的教學方式應該更加靈活多樣。所以，用一種方法來定于一是不符合規律的。

其二，從教材角度來看，不同的文章因其題材和體裁不同，那么，教師在教學中所安排的教學程序、選擇的教學方法肯定不同。即便是同一題材和體裁的文章，因文章不同，教師在安排教學步驟和選擇教學方法上肯定也不會完全一樣。

其三，從學生角度來看，由于地區、學校、班級背景不同，加之每個學生由于受先天素質、后天環境以及師友熏染等因素的影響，較大的個性差異是客觀存在的。那么，在教學中所提出的教學要求以及采用的教學方法也就不能完全相同。“整齊劃一”的要求和教學策略是違背人的發展規律的。所以，因材施教是我們永遠遵循的一條重要的教學原則。

三、由“感性”到“理性”的轉變

在以往的教師培訓中，免不了要征求教師的意見——希望培訓什么樣的內容，多數老師要求，最好不講理論，只要教給我們怎么操作就可以了。實踐證明，很多教師經過多年的教學實踐可能會取得一定的教學成績，但他們看不到教學中的奧妙所在，有的老師教了一輩子的書，送走了無數的學生，要問他每天周而復始地對學生進行教育，每天和最終究竟要達到一個什么樣的目的，說不清。我們只能不客氣地說，這些老師在有意與無意中做著誤人子弟的事。

對大多數教師來說，其實可以衡量一下，理論與實踐二者究竟哪個重要？當然應該是理論。因為對于普通教師來說，每天都在教學第一線摸爬滾打，缺少的不是實踐，而恰恰是理論的指導。我們都有這樣的體會，當閱讀完一位教育家的著作后，肯定會對自己的教學實踐有指導意義。但是，他們的著作里并沒有直接告訴我們怎樣備課、怎樣上課、怎樣進行作業的留批和課內外的輔導，那么，我們從教育家的著作中得到的是什么呢？是觀念的轉變，是思維和方法的變化。

一位教師如果觀念陳舊，就一定會導致他教育行為落后，即便是教給他一些先進的教學策略，他也不會用，或用不好。更主要的是，他們看不到教學的“竅門”所在，每天都在苦不堪言中疲于奔命。

為什么有些老師能在別人司空見慣的教學實踐中發現本質性的問題？其根本原因就在于他們積累了豐富的理論知識，形成了自己的理論框架，突然有一天，模糊的認識、長久的困惑在他們面前打開思路，使自己的教學產生最佳的教學情境。因此，一個有前途的教師除了有豐富的教學實踐以外，必須要有較高的教育理論積累，只有這樣，才會有真正的教學研究；也只有這樣，才能從技術型的教師向研究型教師轉變。