深度學習視域下組文閱讀教學策略探微

● 廣東省中山市東升鎮東升小學 趙艷娟

布魯納的發現學習理論，讓我們知道了淺表學習與深度學習的概念。簡要理解，淺表學習就是浮于表面的、被動的、虛假的學習；而深度學習是學習的真正發生，學生通過自主學習、自我評價等方式使學習更具深度，并因此獲得知識、發展能力和形成態度。

組文閱讀是圍繞同一個主題或多個議題，整合多篇文本展開教學，師生在比照、探究交流中深化對文本的理解。此種教學模式突破了傳統語文教學單篇逐課推進的限制，已日趨成為閱讀教學的常態。但據筆者觀察，在教學中，很多教師對整合后的文本材料未進行深層次的思考，雖然把文章組合在了一起，但文章間的關聯性不大；或者，教師多注重對語文要素的提煉，而忽略對學生思維過程及學習成果的呈現；加之評價反饋形式的單一，導致學生對閱讀材料的理解浮于表面，而無法洞察文章“組合的秘密”，致使討論焦點缺失。沒有思考、辨析的閱讀行為，往往收不到良好的閱讀效果。為此，筆者提出一些教學策略供大家參酌。

一、任務驅動，讓閱讀富有主動性

在組文閱讀課堂教學中，教師要依據學生的學習能力及閱讀水平，整合相應的文本資源，設計知識覆蓋面相對較廣、具有一定關聯性與探究性的學習任務，這樣可以給予學生參照比較的空間，從而引導學生在任務驅動下，自主對多篇文本展開對比、探究、交流，進而形成更為積極主動的閱讀氛圍，使學生在閱讀體驗中形成更立體的認知。

例如，統編版教材五年級下冊第五單元“作家筆下眾生相”，整合課文《人物描寫一組》（《摔跤》 《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》）與《刷子李》。依據語文要素，提出具體的閱讀任務，如課文中的哪些詞句，讓你感受到了人物鮮明的特點？作者運用了哪些人物描寫方法來突出人物的特點？在《刷子李》一文中，為何作者花大量筆墨描寫曹小三？《摔跤》一文中，簡單的摔跤動作，作者卻寫得如此生動具體，主要采用了什么方法？學生在一系列任務的驅動下，能夠積極主動地參與閱讀探究與交流。在不同人物特點的對比與分析中，展開關聯性思考，逐步加深認知。

二、成果導向，讓思維具有可視性

相較學習單篇課文來說，在組文閱讀教學實踐中，學生明確學習目標、把握與理解內容存在一定的難度。那怎樣才能幫助學生去繁就簡，達到深入理解文本的目的呢？馬斯洛的需求層次理論認為，當人的較低層次的需求得到滿足后，需要更高層次的需求來替代，才能繼續起到激勵的作用。而以多元的、較為新穎的、操作性強的閱讀實踐形式作為成果導向，更能激發學生學習的興趣，使學生的閱讀思維過程得以呈現。如可以通過學習任務單、思維導圖、閱讀記錄卡、讀書批注、讀后感寫作等類似的可視性成果反饋形式，實施成果導向與反饋評價相結合的教學策略，以滿足學生自我實現的需要，進而促使深度學習真正發生。

例如，在教學統編版語文四年級下冊第六單元時，依據單元導語中“學習把握長文章的主要內容”這一語文要素，筆者把選自“語文主題學習”叢書四年級下冊3“向成長致敬”中的《我的朋友容容（節選）》《曹迪民先生的故事》《兩個小孩》三篇文章組合在一起，利用學習任務單，引導學生梳理文章的主要內容，并以此為導向，進行學習成果的反饋與匯報。如表1。

表1 學習任務單 —— 梳理文章內容

除此之外，還可以引導學生通過畫思維導圖，梳理與感知人物的性格特點。學生對不同文本中的人物特點進行分析與比照后，能總結出異同點，呈現出更為直觀的思維成果。

三、結構思維，讓內容更具清晰性

結構化的閱讀思維，能較好地構建人的閱讀思維方式，幫助學生理解文本內容。而結構化思維方式需學生刻意地強化練習，才會在練習的過程中不斷習得思維方法，進而在生活中不斷運用，從而達到進一步發展自身思維能力的作用。

組文閱讀課型，圍繞主要議題進行整合，無論是“一篇帶多篇”，還是“單元整組閱讀”，文本素材多了，理解難度自然增大了，而結構化的閱讀思維，有助于促進學生對整合后的文本進行有效閱讀。即讓知識以結構化的思維形式呈現出來，學生通過對文本的篩選、對比、歸納、聯系、想象等，將文本中出現的知識點進行有機整合，使之形成科學、系統的知識框架。

例如，在教學統編版語文三年級下冊第三單元時，依據“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”這一單元語文要素，筆者把 “語文主題學習”叢書三年級下冊2“文化久流傳”中的《快樂的端午（節選）》《天壇》《客家土樓》《四大刺繡與它們的發源地》四篇文章組合在一起，讓學生體會每一個自然段的主要內容，認識歸納、演繹的方法。

以《快樂的端午（節選）》中的第三自然段為例，從文本中描述粽子的相關語句歸納總結出，此段的主要內容為“粽子既好吃，花色品種也多”。這樣從整體到局部，再從局部提取信息，能夠把文本中的碎片化信息進行系統化的、結構化的處理與思考，逐步使文本內容在學生的頭腦中結構化、清晰化。

表2 結構化思維圖——圍繞一個意思把一段話寫清楚

四、巧設追問，讓思維更具深入性

在教學實踐中，問題引領是促進學生發散思維，引發學生一連串思考，開啟頭腦風暴的有效手段之一。課上，教師通過不斷發問，在學生“最近發展區”內引發認知沖突，為其提供思考的對象和機會。引導不同層次的學生積極應對追問，學習能力相對較強的學生會得到更深入的發展，基礎薄弱的學生也能從別人的應對中得到提升。同時，追問要巧妙而有梯度。開始可以設計相對簡單且有趣的問題，使學生逐步開啟頭腦風暴，而后再不斷發問。學生一一應對的過程，正是其思維逐漸深入的過程。

例如，在教學統編版五年級下冊 《田忌賽馬》與《跳水》這一組課文時，聚焦人物的思維過程，通過對孫臏當時思維過程的梳理，可以幫助學生理解文本內容。在齊威王得意洋洋之時，田忌與其進行第二次賽馬，結果反敗為勝?？蓢@以下問題進行追問。

1.孫臏用什么方法反敗為勝？學生在探究中發現：孫臏調換一下馬的出場順序就使比賽發生反轉。

2.孫臏怎么能想出如此好的辦法呢？學生在探究中會發現：通過田忌與孫臏的對話，可以洞悉出孫臏能想出這個好辦法的原因。

3.孫臏之所以如此胸有成竹，斷定自己一定能取勝的原因是什么？學生在探究中會發現：他之所以那么胸有成竹，有把握勝利，是因為他從之前比賽的情形看，齊威王的馬不比田忌的馬快多少。

再如，在學習《跳水》一文時，也可采用同樣的方法，通過追問來引發學生對船長想法的推測。如，當兒子快掉下來時，船長可能設想了哪些會出現的情況？

1.讓兒子往回走，但橫木太窄，不能轉身。

2.讓兒子原地不動，等人來救，但孩子已搖搖欲墜站不穩了。

3.往海里跳，海面風平浪靜，水手也會及時施救，兒子生還的可能性比較大。

綜上所述，在組文閱讀教學中，促使學生深度學習真正發生，可依據單元訓練目標、課文特點與課后練習題，整合關聯性強、有針對性的問題，引導學生在一系列相關問題的驅動下，不斷地進行思辨并注重閱讀思維成果的呈現。要給予學生反饋交流的機會，再輔以結構化的閱讀思維，引導學生總結、歸納相關知識點，使學生的閱讀思維具有可視性，逐步進入深度閱讀的思維狀態。這樣著眼于深度閱讀思維的教學策略，有助于提升學生的閱讀感受力與理解力，使其思維結構更加完整，思維邏輯愈加嚴密，能有效促進學生語文核心素養的培養。