混合式教學模式下高校音樂史類課程翻轉課堂的實踐探究

樂史類課程①作為高校音樂類專業必修課，課程名稱多為“？菖？菖音樂史與名作賞析”，要求在史學理論學習的同時，更注重作品的鑒賞與分析，這便需要借助更多的音視頻資源，機緣巧合中為線上線下混合式教學（Blending teaching）提供了契機。同時，由于音樂史類課程知識量大、內容龐雜、作品眾多，通常存在音樂鑒賞不夠、作品分析不深、風格把握不透等問題，歸根到底是由于課堂時間不足造成的缺憾②。如何在有限的時間內讓學生掌握必要的知識，成為提升教學質效的瓶頸。混合式教學和翻轉課堂的出現，不失為解決以上問題的方式之一。

雖然線上線下教學是混合式教學的重要組成，但后者不僅局限于此。該模式于1996年起源于美國，本質上是信息技術和教育結合的典范，并將二者互補形成更佳的教學效果。其廣義上包含四種，即學習理論的混合、學習資源的混合、學習環境的混合與學習方式的混合。③2020年經過對69所美國高校逾10700名教師的調查④，發現美國高校對混合式教學模式的采用已遠遠超出了傳統的面對面（F2F）和后興的線上教學。由于靈活的學習時間、開放的學習路徑、多選的內容模塊，混合式教學的最佳群體更傾向于成年學生⑤，故而其在高校更具優勢。

我國對于混合式教學的推廣，得益于2016年教育部印發的《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》⑥中提出要“推動校際校內線上線下混合式教學改革”的要求。2020年，由于疫情的影響，高校對于混合式教學廣泛嘗試和研究。混合式教學對于改變傳統音樂史類教學中學生主動參與度不高、鑒賞量不足、閱讀量偏低、教學評價單一等問題，提供了新的解決路徑。由于師生互動和生生交流越來越成為影響教學成功與否的關鍵性因素，混合式教學最大程度地提供了平臺和有利條件。這也與當前教學改革和精品課程建設的大潮是相呼應的。

翻轉課堂（Flipped Classroom），指將傳統課堂中的教師主導轉為學生主導的教學方式。學生在課前通過微課、線上平臺等，對課程的基本內容學習，繼而主導線下課堂;教師輔助性地解決未被消化的內容和重難點，實現知識內化的提前和翻轉。翻轉課堂的主要理論基礎是本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913-1999）的目標分類學習理論⑦和蘭德·杰羅姆·斯皮羅（Rand Jerome Spiro，1948-）的建構主義學習理論。前者的主要觀點是只要給予學生充足的時間，大部分可以掌握基本的知識內容。翻轉課堂中將課程要點通過微課發布，學生在開放的時間主動學習，為知識內化提供了充足時間。學生繼續在課堂上主導學習過程，教師輔助予以矯正。斯皮羅則將學習分為初級和高級兩個階段，新的知識體系應該構建在已有的經驗基礎之上，而非依靠被動接受。翻轉課堂中學生前期的自學過程為基本知識的初級學習，課堂上的討論和應用則是高級學習。以此實現高級學習建構于初級經驗之上。同時，他也肯定了其發展的“認知靈活性理論”（Cognitive Flexibility Theory）對于線上教學目標達成的適用性遠遠超出F2F。⑧此外，“問題為導向的學習”和探究式學習方法也對翻轉課堂有所支撐。

盡管2000年前后美國高校在研討會和部分教學實踐中出現了“反轉教學”（Inverting the Classroom）和“教室翻轉”（Classroom flip）等嘗試，但真正的“翻轉課堂”始于2007年科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）的約翰納·貝爾格曼（Jonathan Bergmann）和阿隆·薩姆斯（Aaron Sams）用視頻錄制講解課程PPT的教學方式。此外，薩爾曼·可汗（Salman Khan）的網絡視頻課也為翻轉課堂的推廣起到了重要作用。之后，這種在課程前發布短小視頻的教學方法迅速在美推及。2011年加拿大《環球郵報》認為“翻轉課堂”是人類2400年以來的“重大技術變革”⑨。同年，《紐約時報》亦稱“翻轉課堂等技術支撐下的教學新形態，可能是自歐洲文藝復興以來教室授課模式之后的重大變革”⑩。正是在翻轉課堂的全球浪潮下，2012年我國的翻轉課堂實踐探索和理論研究也勃然興起，部分期刊甚至設置研究專欄？輥？輯？訛，深化了理論積累。2019年更是涌現出了金陵、焦建利等一批學者，為翻轉課堂的應用性研究提供了學術基礎。

近年來，學界也開始嘗試將混合式教學和翻轉課堂結合，經過試驗表明，二者結合后，顯著提高了學生學習成績和課程通過率。？輥？輰？訛在高校音樂史類課程中，將混合式教學模式和翻轉課堂結合的實踐探究，國內尚未出現系統和專題性的研究成果。鑒于此，筆者將基于近五年高校音樂史類課堂翻轉的實踐，結合混合式教學模式，對教學過程的經驗進行總結和提升，繼而較之前的傳統型音樂史類教學方式得出探索的積極意義，以期為高校音樂史類課程提供更豐富的教學路徑和方法。

一、實施過程探索

混合式教學模式下音樂史類課堂翻轉的實施過程分為課前準備、課中實施和課后補充三個部分。教學主體為學生和教師，但是師生角色較傳統教學發生了轉變：教師成為輔助性角色;學生不但是積極參與者，還是組織者和主導者。學生群組中因為翻轉小組的輪替，分為主導小組和評價小組。主導小組是課堂翻轉的主導力量，負責課前PPT分享、通過微課和教師積極溝通修正課堂內容、組織課堂實施過程等。其他小組為評價小組，負責對主導小組評價和討論互評。

在整個教學過程中，首課極為重要，既是課程的整體導論，讓同學們明晰課程的知識結構和進度;也是對混合式教學模式下翻轉課堂具體操作步驟的解讀。教師需要清晰地說明每個環節，并為同學們制作相應的環節導圖，幫助同學們逐步養成翻轉課堂及混合式學習思維。進而根據課程內容對教學內容分塊，學生依據團隊需要，根據不同的能力、興趣、專業、宿舍等搭建小組。

課前準備一般包括四個環節，即教師線上建課、學生預習、預習測驗、主導小組微課錄制與修正。教師線上建課是混合式教學模式課堂翻轉實施的基礎，需依據教學計劃規劃每節內容，在可利用的線上平臺發布學習內容和要求，如Blackboard等？輥？輱？訛自建課程網站、QQ、微信等平臺。課中實施是核心部分，包括主導小組內容展示、多元互評、重難點探究、總結、深拓討論等五個環節。各環節時間？輥？輲？訛占比為3∶2∶1∶2∶1，剩余10分鐘由課堂機動時間和后續翻轉課堂任務導引均分。課中師生角色由前期的教師布置和引導，轉變為學生主導的重要環節，實現教學角色翻轉。課后學習與評價包括在線答疑與個性化輔導、提交作業與微課、學習數據分析、評定成績、課程評價五個部分。

由上，混合式教學模式下高校音樂史類課程的翻轉過程分為三個部分、十四個環節（見表1），各環節逐層深入，緊密連接。基本實現了布魯姆目標學習理論中學習時間的擴充，和斯皮羅建構主義學習理論中由初級學習到高階學習的經驗積累。教學主體發生了鮮明轉向，教師轉向輔助性功能，幫助同學們做好學習準備、環節過渡、過程監督、教學記錄、數據分析和過程評價。以學生主體為中心，由接受者轉為主導者，積極嘗試自主學習、合作分享、深入探究、討論互動、個性評價。教學資源由課本加音響，擴充到整個線上資源，包括線上數據庫、史料庫、文獻庫以及各類歷史性音像與現代演繹版本，這為音樂史教學提供了極大便利。教學環境也由F2F走向線上直播答疑、平臺課程分享、線下小組協作、個人自主探究、討論評價互動及線上平臺支撐的測試反饋、后臺數據分析等多種教學環境。學習方式則由簡單的教與學，到混合式學習、自帶終端學習（Bring Your Own Device，簡寫BYOD），隨時隨地，開放性學習。

混合式教學模式下的翻轉課堂，對于當下大部分音樂史類課程中出現的教學質效偏低、能力提升不足、教學評價單一等問題都具有積極意義。

（一）教學質量與效果的提升

教學質效的提升是混合式教學模式下音樂史類課程課堂翻轉的根本目的。

首先，結合后的音樂史類課程最顯著的特性是學習時間的擴展。學生通過課前線上自主學習，再結合課后的反饋與討論，使傳統音樂史類教學中作品欣賞時間不足、音樂分析不夠等問題得到了有效解決。通過線上準備，節省了課堂基礎性知識點的講解，更多集中于互動與討論。而且線上學習具有反復性，擴大了學習時間和空間，正如卡洛爾·奧斯特（Carol J. Auster）所言：“混合式學習課程，包括同步和異步學習，可為學生提供兩全其美的學習時機。”？輥？輳？訛同步與異步學習二者相輔相成，互不可缺，通過時間的混合達到“部分相加大于整體”的成效。

其次，為課程教學內容的精深化提供了基礎，尤其是對重難點的解決、內容的拓展，這是改革的最終目的。學生通過前期線上預習為課堂深化奠定基礎，整個過程先后五次對重難點逐層解決。首次在課前概要提及，方便學生在預習中關注;二是微課視頻強調，解決大部分同學的疑惑;三是主導小組的分析，F2F深化，解決重難點;四是生生互評中的爭議和分歧，對于個別未掌握的學生突破;最后是課后討論中的針對性答疑，在線上對學習中的問題逐一解決。由重難點的逐層解決達到教學內容的精深化，實現學習內容與深度的拓展。

（二）學生綜合能力的提升與拓展

通過混合式教學模式下音樂史類課程課堂翻轉的各環節，學生自主學習的環節包含了6個，互動環節4個。自主參與環節在整個課程中占比超過了70%以上，為學生能力的提升搭建了平臺。具體體現在四個方面，即自主學習能力、合作能力、探究與創新能力、批評能力。

混合式教學模式下提升幅度最大的是學生自主學習能力。學生課前在線上閱讀預習指導后，便可自主學習，對部分重點史料閱讀、作品鑒賞和初步進行樂譜分析，加大了主觀探究。同時貫穿音樂史學習的基本要素，在線上、線下實現學習方法的提升。另外，翻轉主導小組通過PPT與微課、文案來提升音樂史學習的匯報和分享能力，這也是音樂史專業學習的主要能力訓練。

合作能力的提升主要體現在翻轉小組成員之間的合作與分工中。翻轉小組要對課程單元的課件、教案寫作、課堂分享、微課錄制、課堂討論等具體分工、協作共同完成，實現個人和團隊能力的共同提升。

探究與創新能力的提升，首先體現在課前文獻檢索與篩選上。學生通過CNKI、Jstor、Proquest等在線文獻庫檢索獲得海量文獻，依據預習指導篩選內容是訓練探究能力的環節之一。翻轉小組篩選適當內容豐富微課和課堂分享，也是體現探究和創新的環節。其次，制作PPT、微課等也是極具個性的學習環節，同學們可添加自錄視頻、動畫、演奏演唱等豐富課程。最后，課后給出的拓展資源，也是培養學生探究能力的必要環節，他們依據興趣對線上文獻、音視頻學習，師生在線上論壇討論和深化。

批評能力亦指價值判斷，是學生建立在知識掌握基礎上對其他學生知識分享的判斷與評價，主要應用在生生互評等討論環節。通過此環節，對翻轉小組或其他同學的觀點提出自己的判斷和建議，通過討論矯正錯誤，或對暴露的知識遺漏及時調整，以提升音樂史學習的價值觀和正確度。

以上四個能力中，自主學習與合作能力體現了能力培養中的獨立性和互助性，探究與創新則是基于課程大綱的開拓。批評能力是通過互動研討培養學生的價值觀，以批判達到內省。故，對四個能力的關注促進了個體與協作、守正與創新、批判與內省的互為，實現學生綜合能力的提升與拓展。

（三）教學評價的多元化嘗試

混合式教學模式下課堂翻轉的教學評價更加多元化。由傳統課堂的單一考試成績，到改革后的課前預習測評、微課視頻反饋、課中小組分享評價、課堂討論、課后線上作業評測與線上討論，實現了課程的全過程評價。而且利用線上線下，實現線上數據評價和線下人文評價的結合，讓音樂史類課程評價更具客觀性和人性化。

（四）持續改進積累經驗，對接一流課程與新文科建設

混合式教學模式下的音樂史類課程的課堂翻轉，積極響應了國家線上線下混合式一流課程建設的整體規劃和要求。首先，可據一流課程建設的標準和規范來要求音樂史類課程混合式教學模式下的課堂翻轉，實現線上建課與后期資源積累，使課程更加豐富與高效。其次，課程建設在緊抓教學大綱的基礎上，通過內容拓展、方法革新、能力提升，向高階性、創新性和挑戰度邁進，持續改進實現一流課程。再次，教學中對于線上信息技術的借鑒，以及與教育學、文學、繪畫、雕塑、傳播學的融合，使課程成為新文科建設中音樂學科融合現代信息技術與其他學科的探索實踐，或對其他音樂類課程有些許借鑒與啟發。

結 語

綜上，結合當前國際教育改革的浪潮和理念，筆者探索了混合式教學模式和翻轉課堂結合的應用模式，得出混合式教學模式下高校音樂史類課程翻轉課堂包含的元素基本為：雙邊（教師和學生，智慧互補）、三部分（課前、課中、課后）、四混合（理論、環境、資源、方式）的實踐操作方案。經過歷年的探索，得出其積極意義核心在于教學質量與效果的有效提升，根本在于學生自主學習、團隊協作、探究創新、批評能力的綜合拓展。由于該模式是一個較新的、處于探索期的改革嘗試，也存在教師和學生分別存在線上能力不夠、自主能力不足等問題。

同時，也應該清晰地看到，混合式教學模式下高校音樂史類課程翻轉課堂的探索是諸多課程教學改革的探索之一，并非音樂史類課程改革的強制性或唯一性選擇。部分音樂類課程可能并不適應該模式，相應的教學效果也會出現差異性。這就需要在探索中結合不同教學方式的數據予以對比，得出更加科學的實施意見。部分音樂史類教師對混合式教學或課堂翻轉有所抵觸，其實它與傳統教學并非必要性條件，而是在傳統教學之外的一種時代性模式，其異軍突起并非否認傳統教學的精華，只是在當下現代教育技術融匯發展的語境中，一種多元化教學方式的選擇。

但是，值得肯定的是信息技術和學科交叉的混合式教育理念，在高校教學中的應用與探索正在呈現出如火如荼的擴大態勢，這也符合“新文科建設”的總體發展，為音樂學科的課程改革提供了新的思路。至少，混合式教學模式下的音樂史類課程課堂翻轉的探究，為促進高校音樂類課程理論創新與實踐改革積累了些許經驗與探索。

① 高校音樂史類課程形式一般包括通史類基礎課、斷代史、專題史、及音樂史類專業小課等，本文主要指所有音樂類學生必修的通史類基礎課。

② 據調查，大部分高校音樂史類課程學時為72學時（一學年，每周兩學時），部分甚至壓縮到了36學時（一學期，每

周兩學時），更加劇了教學時間的緊張度。

③ 賴楓鵬、李治平、孟雅《線上線下混合式教學在高校教學中的發展探討》，《中國地質教育》2021年第1期，第15

頁。

④ 李明《美國高校混合式教學模式改革的經驗及問題研究》，《山東教育》2019年第5期，第72頁。

⑤ 同④，第73頁。

⑥ 教育部《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》，（2016年7月4日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201607/t20160718_272133.html，2021年

6月15日查詢。

⑦ 目標分類學習理論由美國教育家、心理學家本杰明·布魯姆于20世紀50年代提出，幾經完善后，其認知領域教育目標分類包括識記、理解、運用、分析、評價、創造，六個

逐次升高的層次。

⑧ Ying Hu，Rand J.Spiro， Design for now， but with the future in mind： a“cognitive fexibility theory” perspective on online learning through the lens of MOOCs， Education Tech Research， 2021（1）. p.385.

⑨ 李敬川、王中林、張渝江《讓課改的陽光照進教育的現 實——重慶聚奎中學“翻轉課堂”掠影》，《中小學信息技

術教育》2012年第3期，第17頁。

⑩ [美]達芙妮·科勒《科技個性化學習的護照》，張渝江譯，《中小學信息技術教育》2012年第3期，第13—14頁。

如《中小學信息技術教育》在2012年的第3期便有8篇課堂翻轉的專題研究。

同④，第73頁。

本文主要立足于Blackboard說明。

以高校課堂每節課50分鐘為單元，每次課程兩節連堂計算，每次課程時間為100分鐘。

Carol J. Auster， Blended Learning as a Potentially Winning Combination of Face-to-face and Online Learning： An

Exploratory Study，Teaching Sociology，Vol. 44， No. 1

（JANUARY 2016）p. 40.

[基金項目：2021年度陜西省教育廳度新文科研究與改革實踐項目“新文科語境中現代信息技術與音樂學科教學的融合與創新”;2019年度陜西師范大學特色金課建設項目“西方音樂史與名作賞析”（校20190096）]

黃鍵? 陜西師范大學音樂學院副教授

（責任編輯? 劉曉倩）